La Educación Infantil, una etapa del Sistema Educativo

Pese a los avances logrados a partir de la Reforma (LOGSE) en la, a partir de entonces, etapa educativa de Educación Infantil, creo percibir cierta desilusión en esta etapa¹. Unas veces porque no se la valora como se merece y otras porque, paradójicamente, se la valora demasiado.

Esta paradoja la puedo explicar en función de quiénes la valoren: las familias no la estiman como a las posteriores etapas, de carácter obligatorio, porque no identifican avances en el conocimiento de sus hijos de carácter tradicionalmente académico; los docentes de las etapas obligatorias (y aun de Bachillerato y Universidad) localizan los males del sistema en su base, en la Educación Infantil. ¿En qué quedamos?

Antes de entrar en un análisis de factores más pormenorizado, me gustaría señalar dos cuestiones más amplias que han podido contribuir a ello:

• Por una parte, la separación en etapas de la educación formal, tanto desde el aspecto curricular, como desde el aspecto organizativo; lo cual deviene en una fractura, que es percibida por los agentes educativos, especialmente por los alumnos, como una fase de su vida sucedida de saltos, no continua; algo que, de alguna forma, choca con su percepción vital natural (más allá de los saltos cualitativos descritos por la Psicología del Desarrollo)
• Por otra parte, la escisión producida entre el primer ciclo y el segundo ciclo de Educación Infantil parece insalvable, motivada especialmente por la desproporción que se produce en la atención prestada por la Administración a uno y a otro ciclo.

Ahora bien, me pregunto si los niños con las edades del primer ciclo, los menores de tres años, deben estar asistidos durante más de seis horas por adultos diferentes de sus familiares; quizá hasta esa edad el esfuerzo de las Administraciones debería estar más dirigido a favorecer la educación desde el seno de la familia. Por ejemplo la red de escuelas infantiles en la Comunidad de Madrid era de lo mejorcito que había en Europa para estas edades. Pero, lejos de ser un piropo, esto debería hacernos reflexionar si la solución va por ahí o va, por el contrario, por las ayudas directas a los progenitores que les permitan disfrutar de más tiempo con sus hijos (y a los hijos con sus progenitores). Esta reflexión quizá nos llevara explicar por qué se ha eliminado la Semana Blanca o por qué se incrementaron el número de academias o de actividades extraescolares antes de la “crisis”...

A continuación, como anticipé, paso a enumerar los factores que, a mi juicio, merman la eficiencia (y la eficacia, siendo meticuloso) de la Educación Infantil:

• Es notoria la escasa valoración que tiene esta Etapa por parte de muchas familias, que le atribuyen una significación que tiene más que ver con el entretenimiento y la asistencia que con la educación de sus hijos.
• Y que, paradójicamente, lleva a que deleguen muchas funciones eminentemente educativas en la escuela.
• Por varios motivos, entre los que me gustaría señalar sobre todo la confusión que existe entre enseñanza y educación. Para muchas personas estos dos términos se refieren a una misma cosa, en una especie de batiburrillo en que se mezclan las normas de urbanidad con otros contenidos considerados instrumentales y con otros más ligados a la cultura general.
• En muchos casos la delegación de funciones no es consciente, sino que deviene de inseguridades causadas por cambios de valores y costumbres en nuestra sociedad y que repercuten en cada persona.
• Por lo cual, se produce una dicotomía entre lo que esperan las familias de la Etapa de Infantil y lo que esperan de la Etapa de Primaria.
• Por eso, muchos de los aprendizajes básicos (conocimiento personal, convivencia social y relación ajustada con el medio, en esencia, pero que pueden ser traducidos a los temas transversales, a fuer de ser curricularmente correctos) no se dan ni en la escuela ni en la familia.
• La escuela podría hacer más por paliar estas deficiencias, que por supuesto conoce. Pero no lo hace eficazmente (o no se ha hecho, en términos generales).
• A mi juicio no lo hace porque puede más el complejo (infravaloración propia) que la convicción. Me explico:
  
• Muchas veces el maestro de Infantil necesita (es una necesidad que se crea él desde su complejo “inacadémico”) demostrar a las familias que en clase se trabaja con un nivel de esfuerzo similar al de posteriores etapas educativas.
• Aunque sabe que eso es así y que no necesita mostrarlo, opta por mostrarlo promoviendo actividades en las que se manifestarán resultados de forma clara, esto es, productos (fichas, manualidades, murales, etc.).
• Así, la jornada escolar se centra demasiado en la producción de esas obras, que incluso en algunos casos apenas han contado con la realización por parte del alumno.
• De manera que se ha identificado en muchos casos la excelencia (término especialmente manido en los últimos años) con la consecución y la estética de esos productos.
• Comparto la adecuación estética y su necesidad, pero eso no puede eludir el principio de actividad. La actividad es el motor del niño y se sostiene también en su capacidad exploratoria. Y es innegable que ello parte de sus propios intereses, antes que de los de la familia y que de los del maestro.
• El maestro debería tener más confianza en sus posibilidades y quizá más paciencia. En el sentido de saber esperar a que se manifiesten los logros de sus alumnos.
• Logros que no siempre son factibles de ser mensurados. La evaluación continua es una herramienta muy poderosa en el aula, pero que no siempre es cuantitativa, pues también responde a intercambios de información entre familia y maestro, por ejemplo.
• Porque un clima de seguridad y confianza no debe basarse exclusivamente en la estética visual. La estética también está en las formas de relación y comunicación entre las personas que conviven (en el aula, en la escuela, en la familia, en el barrio).
• No se pueden medir la cortesía, la afabilidad, el respeto, pero se pueden respirar. Luego, se pueden evaluar (sin restringirnos a su acepción de dar valor numérico).
• Ya, pero lo que cuenta es aprender a leer, a escribir, a contar... Sí, pero ¿para qué sirve el aprendizaje situado? Y, por otra parte, la calidad educativa no la entiendo como una selección de alumnos mejor preparados, sino, más bien, como una preparación por y para la vida de todos los alumnos (lema de Decroly).
• Por tanto, creo que el maestro de Infantil debe reivindicar su puesto como fundamental en la preparación vital de su alumnos, en conexión con sus familias y eludiendo las comparaciones vacuas.
• Y, por qué no, el maestro también puede contribuir a la formación de los padres.

Por otra parte, he de reconocer que los recursos son limitados y eso lleva al establecimiento de prioridades. Por ejemplo:

1. No hay tiempo suficiente para la programación que algunos denominan individualizada.
2. En ese caso, es más realizable acudir a los materiales propuestos desde las editoriales y adaptarlos a cada contexto escolar.
3. Pese a la adaptación de materiales, es inevitable recoger también aquellas propuestas que tienen más que ver con la realización gráfica.
4. Lo que en muchas ocasiones lleva a descuidar aprendizajes previos de ubicación y orientación en el espacio, anteriores a la ubicación y orientación en el papel.
5. Y en otras, lleva a referirse a objetos representados en el papel y que jamás ha visto el niño (elefante, cohete, barco, nieve...), por no hablar de situaciones totalmente desconocidas (aunque a priori supuestas por las editoriales).

Pero, en cualquier caso, si creemos en la Educación Infantil, hemos de apoyarla como se merece:

• Si se quiere mantener como una etapa educativa, como educación formal, ha de contar con medios para que sea de calidad. No es de calidad una educación en la que hay 25 alumnos (e incluso 27) de tres años en un aula con una maestra, cuando la diversidad madurativa es tan enorme (un niño nacido en enero le saca casi un 50% de edad cronológica a otro niño nacido en diciembre), por ejemplo.
• Si se quiere mantener como una etapa educativa, como educación formal, no obligatoria, no tiene sentido realizar pruebas de "conocimientos" (representación numérica, aritmética, lectura y escritura), dejando de lado en esa prueba la mayoría de los contenidos curriculares de la etapa.

No sería mucho pedir que se tomaran decisiones sin tener en cuenta el rédito electoral, que no es lo mismo que apoyar las necesidades ciudadanas, sin escamotear las ventajas que tiene la escolarización, pero sin escamotear tampoco la necesidad de los hijos de ser educados en la familia (cualquier modelo de familia).

1Con el “rescate” de la consideración educativa que hizo la LOE del primer ciclo, cabría esperar la superación de la desilusión que expongo. Sin embargo, iniciativas importantes, como el Plan Educa3 (desconocemos en qué estado se halla su implementación en la actualidad), sugerían que ese primer ciclo (hasta los tres años) tendría una misión fundamentalmente asistencial, menos educativa de lo que a priori se pretendió en una y otra leyes orgánicas.