Deja que el alumno se pregunte

Los profes de la Educación Básica solemos caer en la presentación de hechos como verdades incuestionables. Espoleados por la premura de la programación, apenas dejamos tiempo al alumnado para que se cuestione esos hechos. Por otra parte, es cierto que nuestra función también radica en organizar las ideas dispersas de los alumnos en algo sistemático y en torno a un conocimiento mayoritariamente aceptado, considerado objetivo. Pero valga esta humilde reflexión para la enseñanza de las Ciencias.

Nicolaus Copernicus

Dada la cantidad de información que nos rodea, uno se pregunta cuánta de esta información hace falta manejar. No ya retener, sino escudriñar. Hoy en día parece haber suficientes soportes físicos (o lógicos, en terminología informática) donde almacenarla. La información ya no desaparece como en la noche de los tiempos; nos las hemos ingeniado para retenerla de manera casi permanente. Antes de los primeros testimonios escritos ya se crearon obras que aún hoy nos aportan información de la época: frescos rupestres, herramientas, etc. Alguien objetará sobre esto argumentando que, en ese caso, incluso los fósiles, no manufacturados por el hombre, portan información. Ciertamente, porque cuando hablamos de información, nos referimos a un conjunto de datos interpretables, por el hombre, naturalmente. Por consiguiente, no todo es información, pues al menos debe ser interpretable.

Pero hay un trecho muy grande entre la interpretación y la comprensión: Durante siglos se interpretó que los días y las noches se sucedían porque el Sol giraba en torno a la Tierra. Pero nuestra comprensión actual nos dice que es la Tierra la que gira en torno al Sol. Si a un niño le damos una piruleta cada vez que hace una suma, interpretará que debe hacer una suma si quiere una piruleta, pero no comprenderá que el adulto que se la da le está malcriando.

Tenemos claro, pues, que la información es todo aquello que puede ser interpretado por alguien. Algunos dirán que la información es la realidad. En ese caso, parece haber dos posiciones epistemológicas: la meramente interpretativa y la comprensiva (La posición contemplativa, en ocasiones atribuida al pensamiento oriental, no la consideraremos como una posición epistemológica). Quien se contenta con interpretar, no asume que la interpretación puede ser muy diferente de la realidad, incluso puede ser una interpretación falsa. Quien trata de comprender la información, puede caer en la otra trampa: que la información no se ajuste a la realidad. En términos lógicos: la primera posición no seguiría razonamientos válidos y, aunque sus premisas fueran válidas, su inferencia sería falsa; la segunda posición siempre realizaría razonamientos válidos, pero si las premisas eran falsas, puede que las conclusiones también lo fueran.

Por tanto, para aproximarnos a la realidad debemos realizar, como mínimo, dos procesos:

1) Seleccionar la información, identificar premisas válidas

2) Realizar razonamientos válidos con esa información

Louis Pasteur

Un ejemplo de mala selección de información es el de creerse la teoría creacionista. Aunque hiciéramos un razonamiento válido a partir de sus postulados, falsos, no tendríamos garantizado que las conclusiones a las que llegáramos fueran a ser ciertas.

Un ejemplo de razonamiento no válido es el de establecer causas a partir de la correlación de dos conjuntos de datos. Aunque los datos de la correlación y sus estadísticos sean ciertos, la conclusión será falsa (puede haber un tercer conjunto de datos, otra variable, que sea la causa).

¿Por qué creemos que es útil conocer la realidad? Quizá porque nos permite mayor seguridad, más libertad en nuestras vidas y, por tanto, mejores vidas. Lo contrario lleva al miedo y a la parálisis vital.

Los educadores, entre otras cosas, animamos al discente a ser libre, a tener criterio. Le ponemos los medios para que empiece a desvelar la realidad. No vamos a entrar en las realidades individuales como si fuéramos Descartes, pero hemos de reconocer que las vivencias personales (al igual que otros factores, como los genéticos), marcan diferencias para la interpretación de la realidad, pues cada individuo puede referirse a su realidad, y, así, hablaríamos de millones de realidades. Pero no es nuestra discusión. Vamos a aceptar que hay fenómenos que ocurren sea cual sea la interpretación y, que, por consiguiente, requieren de comprensión. Tampoco queremos entrar en la dicotomía entre creencias y conocimiento, pues no siempre está tan clara la supuesta distinción. No obstante, aceptaremos que las interpretaciones están más relacionadas con las creencias y que las comprensiones lo están con el conocimiento. Por eso es interesante que el educador anime al educando a viajar algo más allá de su realidad.

Así pues, para mejorar su labor, el educador debe aceptar que la información debe seleccionarse y, desde ella, elaborar razonamientos válidos.

Aceptemos –no tenemos por qué, salvo por razones prescriptivas- que ya ha habido un primer filtro selectivo desde instancias jerárquicas, véase Currículum Oficial. Ahora queda transmitir al educando procedimientos que le ayuden a aprender formas válidas de razonamiento. Pero esto quedaría cojo si no le advirtiéramos que la información que le damos es siempre insuficiente, sobre todo porque es inabarcable. Por ello, es necesario que el docente le indique cómo buscar la información básica para diferentes situaciones. Como las situaciones son imprevisibles, el educando ha de contar al menos con la posibilidad de saber buscar información válida.

¿Cómo se traduce esto en la enseñanza de las Ciencias (ya sean Naturales o Sociales)? De forma similar a otros campos del conocimiento: presentación de información básica, previamente seleccionada, y procedimientos que coadyuven a la deducción de nueva información (razonamientos que lleven a conclusiones válidas) o bien, procedimientos que lleven a actitudes críticas para seleccionar nueva información por búsqueda.

Charles Darwin

En concreto, cuando se trata de explicar un fenómeno físico, social o cultural, habría que presentar información desde la que el alumno pudiera inferir por sí mismo una explicación válida; es decir, para que el alumno llegara a comprender el fenómeno.

La dificultad está en determinar cuánta información es necesario presentar. A nuestro juicio, esto depende básicamente de dos parámetros: de la capacidad de comprensión del educando y de la previsión de situaciones para las que pueda ser útil tal comprensión. Por ejemplo: a un niño de seis años le podemos presentar un análisis de Fourier para que comprenda la superposición de ondas, pero no lo comprenderá, y, por otra parte, ¿de qué le servirá si en un futuro se dedica a la abogacía? (quizá sirva, ¿quién sabe?). Todo lo cual se puede modular, además, si antes conocemos los intereses del niño.

Por eso es difícil sintetizar. La explicación de un fenómeno es muy simple desde el plano estrictamente académico, pero la experiencia demuestra que muchas veces surgen dudas sobre la verosimilitud de esa argumentación. Aunque, más que dudas, deberíamos hablar de nuevas preguntas. Las Ciencia trata de dar respuestas, pero siempre hay un “¿y si...?”. ¿De qué sirven las respuestas sin preguntas?