Modelos pedagógicos y coherencia educativa: Modelo del aprendizaje asociativo

Para quienes jamás hubieran oído hablar de esto, es posible que ya en la introducción hubieran hecho una asociación de ideas. No van desencaminados, pero no es del todo así: El apellido “asociativo” hace mención a la relación que establece el sujeto entre el estímulo que recibe y la respuesta que emite. Esta relación o asociación es lo que el sujeto aprende.

Este mecanismo de aprendizaje es uno de los postulados de las Teorías conductistas. Las cuales se fundamentan en el positivismo filosófico y científico de principios del siglo XX. Según el cual, el conocimiento de la realidad proviene de la percepción –o de la experiencia, en continuidad con Aristóteles-, lo que lleva a aceptar solo lo que se puede observar y mensurar. Esto trae como consecuencia que la Psicología, "para ser científica", deba arrogarse a aquello que se puede observar y medir: la conducta; con lo que se soslayan otras áreas de nuestra psique como la conciencia. Algunos de los grandes impulsores fueron: Pavlov, descubridor del proceso del reflejo condicionado; Thorndike, que formuló la ley del efecto; Skinner, máximo representante del condicionamiento operante, según el cual el sujeto modifica la frecuencia de una conducta en virtud del refuerzo obtenido.

Es por ello también por lo que en muchos textos abunda la casi equiparación entre las Teorías Conductuales y las Teorías del Aprendizaje.

Las leyes del aprendizaje asociativo inician su mayor auge tras acabar la II Guerra Mundial, y, unidas al pragmatismo estadounidense, empezarán a adquirir gran relevancia en su aplicación a la enseñanza, casi simultáneamente a la formación del telón de acero. Constituirán la base científica del modelo educacional occidental y reforzarán el modelo de trabajo taylorista de producción en serie. En el que priman los productos sobre los procesos, pues el producto, el resultado es netamente observable. Además, la observación ha de ser realizada en un ambiente específico –el laboratorio científico-, y, como apunta González Cabanach (2002, p.42):

«... la investigación debería identificar leyes generales del aprendizaje aplicables a todas, o a casi todas, las situaciones».

Se alcanza la máxima expresión de este modelo con la llamada enseñanza programada, propuesta por Skinner. Según Iyanga Pendi (1996, p.158-162),

«... [Skinner comprueba que] el proceso del aprendizaje es más seguro y eficiente cuando se procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando cualquier posibilidad de error, por pequeño que sea; porque la gran fuerza instructiva de la enseñanza programada es el aprendizaje sin errores. [...]

La teoría de Skinner se apoya sobre la recompensa del sujeto autor de una buena respuesta.

Para Skinner, toda materia de enseñanza puede ser dividida en un gran número de pequeñas unidades graduadas, y esta graduación deberá ser determinada después de la reacción adoptada por un grupo-tipo de alumnos o un programa experimental».

El mismo autor enumera algunas puntualizaciones del mismo Skinner, como la siguiente:

«La máquina [de la enseñanza programada], como buen tutor privado, refuerza al estudiante ante toda respuesta correcta, para formar su comportamiento más eficiente y mantenerlo fuerte, como sosteniendo el interés del estudiante».

Se trata, pues, de un modelo mecanicista, que si bien no recurre exclusivamente al aprendizaje memorístico, éste subyace en la idea de sostenimiento del interés del estudiante, pues se basa en el recuerdo de respuestas reforzadas. La evaluación se basa en los resultados en términos de frecuencias correctas y no de los procesos mentales que han entrañado esas respuestas. Aunque Iyanga Pendi lo describe como un ejemplo de sistema de individualización de la enseñanza mediante grupos heterogéneos, creemos que efectivamente se basa en un sistema de individualización, pero no presta atención al grupo y no estimula el intercambio social entre iguales. Las diferencias individuales son abordadas individuo a individuo por parte del profesor, quien, mediante una batería de tests evalúa inicialmente a cada alumno y elabora una secuencia de objetivos y contenidos operativos personalizados. Como dice Mayer (en González Cabanach (2002, p.45)),

«Esta visión del aprendizaje no deja mucho espacio para incrementar la eficacia del aprendizaje académico de los estudiantes. De acuerdo con esta perspectiva, los mecanismos para aprender son innatos y no están sujetos al control consciente. Por tanto, no tiene sentido enseñar a los estudiantes a ser aprendices más eficaces o hablar sobre estrategias de aprendizaje».

Pero, pese a esto y pese al papel director del profesor según este modelo, el mismo autor añade:

«Aunque al movimiento conductista [...] no le ha ido bien en la segunda mitad del siglo XX [a partir de los años sesenta], sus influencias pueden apreciarse en las teorías modernas del aprendizaje y la instrucción».

Efectivamente, y no hay más que ver la definición que dimos de aprendizaje para comprenderlo. En cierto sentido cabría preguntarse sobre la programación que sugiere el Currículum oficial en cualquier Sistema Educativo y si, de alguna manera, no presupone cierto control por parte de un “Gran Profesor del Sistema”, llamado Gobierno

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González-Pienda, J. A.; González Cabanach, R.; Núñez Pérez, J. C. y Valle Arias, A. (coords.) (2002): Manual de psicología de la educación. Madrid, Pirámide

Iyanga Pendi, A. (1996): La Educación Contemporánea. Valencia, NAU