Procedimiento autoinstruccional en el aula. Una experiencia en Educación Infantil

En un maremágnum de información somos muy dados a utilizar palabras como etiquetas sin conocer a ciencia cierta si se cumplen las características suficientes para catalogar tal o cual cosa. Así, por ejemplo, es frecuente abusar de la expresión “estar depre” en lugar de “sentirse triste”, o calificar a un niño como “hiperactivo” cuando no lo soportamos. Tanto la tristeza como la incombustible actividad física pueden formar parte de cuadros clínicos de depresión y de TDAH, respectivamente, pero no determinan su diagnóstico. Así que podemos ahorrarnos las etiquetas hasta contar con una evaluación cualificada por parte de un profesional o de un equipo de profesionales.

Hecha esta mínima aclaración, voy a exponeros una experiencia llevada a cabo en el aula siguiendo un procedimiento conductual que en ocasiones se utiliza para ayudar a niños de conducta hiperactiva. Insisto en que no es el caso.

Por organización didáctica (número de alumnos, cuestiones prescriptivas como el currículum...) se plantean actividades en el último curso de Educación Infantil, previo al período de escolarización obligatoria, que tienen mayor carácter propedéutico. Lo cual exige al alumno una postura corporal continuada que le permita atender durante un tiempo suficiente algunas instrucciones más complejas o que le permita realizar tareas con mayor grado de atención. Daniela era una niña que con cinco años no era capaz de permanecer sentada en la silla para la realización de una actividad durante, al menos, un minuto. Siempre ha sido una niña brillante, sin dificultades de relación, pero con frecuentes llamadas de atención al adulto. Así que tratamos de contribuir a que la alumna lograra permanecer sentada en la silla durante el tiempo que durase la actividad, y que realizara, al menos, parte de esta actividad.

Para llevarlo a cabo, seguimos las fases del procedimiento autoinstruccional propuesto por Meichenbaum y Goodman (1971):

1. Modelado cognitivo: el profesor modela las instrucciones en voz alta; el niño escucha y observa.

2. Guía externa: el niño realiza la misma tarea siguiendo las instrucciones del profesor, éste verbaliza las autoinstrucciones.

3. Autoguía manifiesta: el niño ejecuta la tarea verbalizando en alto y para sí mismo las autoinstrucciones.

4. Autoguía manifiesta atenuada: el niño trabaja susurrando para sí mismo las autoinstrucciones.

5. Autoinstrucción encubierta: el niño utiliza su lenguaje interno para guiar en silencio su acción.

Y aquí va el relato de lo que hicimos:

1. Modelado cognitivo: Durante una semana comenzamos dándole la mano para avanzar con ella hasta la silla y sentarnos junto a ella, a la vez que fuimos describiendo (y narrando, pero siempre en presente) en voz alta todo lo que íbamos haciendo, lo cual contribuía a fijar su atención.
Progresivamente (durante la segunda semana) fuimos soltándole la mano cada vez más lejos de la silla, mientras le exhortábamos: “Daniela, siéntate en la silla, vamos a escribir". Como no conseguía sentarse con la instrucción verbal, sin darle la mano, al final de la segunda semana volvimos a acompañar la instrucción verbal dándole la mano y sentándonos junto a ella. Manteniendo el contacto visual y táctil mientras dábamos las instrucciones en voz alta, Daniela consiguió sentarse hasta cinco minutos en la tercera semana.
En este caso las instrucciones tuvieron dos componentes: uno orientado a la demostración de la actividad didáctica (incluyendo una actitud de interés) y otro orientado a ejemplificar la posición correcta en la silla. Por ejemplo: “Cojo las tijeras y la hoja de la revista. Busco una foto que me guste: «¡Es un árbol! Lo recorto con las tijeras. Ya está. Dejo las tijeras, cojo el pegamento y pego el árbol en el papel. ¿Os gusta? Me gusta recortar y pegar sentado en la silla. ¡Qué cómoda! Bueno, ahora escribo: «árbol». A la vez que íbamos pidiendo la participación de la alumna: «Daniela, por favor, ¿puedes darme el pegamento? Gracias, Daniela», para favorecer su implicación y, por tanto, su interés.

2. Guía externa explícita: Aunque tenemos más alumnos, además de Daniela, continuamos prestándole más atención a ella en esta fase. Persistía su inquietud en la silla (cambios continuos de postura, miradas frecuentes fuera de la mesa, solicitudes verbales de otra actividad diferente a la propuesta, etc.), así que mantuvimos eventualmente el contacto físico (le acariciamos el pelo, la mano), tratando de hacerlo con menos frecuencia (aunque seguimos sentados junto a ella, como modelo postural).
Como decíamos, mientras guiamos verbalmente a sus compañeros, lo seguimos haciendo con más hincapié con Daniela. Cuando era menester, inicialmente incluso dirigimos sus movimientos con nuestras manos. La actividad manipulativa cumplía aquí un papel fundamental, pues permitía que la alumna se centrase en algo concreto y con una importante componente motriz; mientras su actividad física esté situada en unos segmentos corporales específicos (las manos), el resto de los segmentos corporales tendrán menos estímulos y serán inhibidos sus movimientos más fácilmente.
Era conveniente también que los mensajes instruccionales contuvieran refuerzos sociales o afectivos: orientados a reforzar la conducta de la actividad didáctica, y orientados a reforzar la conducta de permanecer bien sentado. Por ejemplo: «Eso es, Daniela. Te está quedando precioso. Si sigues sentada, vas a hacer un cuadro muy bonito. ¿Quieres que se lo enseñemos a los amigos?». Esta fase abarcó desde la tercera a la quinta semana.

3. Autoguía manifiesta: No siempre podíamos dejar a Daniela “sola ante el peligro”. Le ayudábamos de la siguiente forma: Tras haber seguido las anteriores fases, en diferentes actividades didácticas, Daniela permanecía sentada y observaba a intervalos la demostración de una nueva actividad. Cuando llegaba el turno de los alumnos, en cada fase de la actividad íbamos comenzando la frase e íbamos animando a Daniela a que la completase: «Cojo una cera de la caja de las...». Daniela: «...ceras», mientras cogía la cera, claro.
Y, sobre todo, lo hacíamos ya con la conducta “general” de permanecer sentado: «Estoy sentado en una...». Daniela: «...silla». Con algún aliciente como: «Estoy sentado como... (señalando a un compañero sentado)». Daniela: «...Lucía».
Poco a poco empezábamos a preguntarle: «Daniela, ¿estás sentada? ¿Dónde estás sentada?». Sus respuestas eran más abiertas y ya iban constituyendo parte de la autoguía manifiesta, pues, por ejemplo, podía no contestar. Así, además, iba logrando reflexionar para responder correctamente.
Progresivamente, las preguntas iban siendo totalmente abiertas: «¿Qué haces, Daniela?», «¿Cómo nos sentamos para dibujar (escribir, recortar, lo que se hiciera en ese instante)?».
Su expresión (autónoma) comenzaba a estar centrada en lo que hacía (no en lo que quería hacer, e.g.) en torno a la sexta semana, y ya pudimos considerarlo como una autoguía manifiesta. No siempre era así, pero respondía bien a las preguntas abiertas y permanecía sentada más de cinco minutos. Así que, de todas formas, pasamos a la siguiente fase (en la décima semana).

4. Autoguía manifiesta atenuada: Al principio de esta fase comenzamos a hablar con un débil volumen de voz. Daniela volvió a dispersarse, aunque permanecía sentada. Por eso decidimos repetir la fase anterior pero en voz baja, haciéndole gestos (exagerábamos tapándonos los oídos y aprovechábamos una fantasía sobre un personaje que dormía, por ejemplo) para que ella tampoco elevara su volumen de voz. Era muy importante (como en fases anteriores) que los compañeros también nos siguieran.
Un buen día dijimos: «Hoy tenemos que hablar muy bajito, como las hormigas. Tan bajito, que no podemos entender lo que decimos». Desde ese día, procuramos atender todas las peticiones de ayuda en voz muy bajita, casi susurrando al oído a todo aquél que nos requiriese. La pega era que teníamos que levantarnos y separarnos de Daniela. Para paliar este “contramodelo”, sólo nos quedaban dos soluciones: bien nos creábamos un personaje ficticio con esa característica especial (que nunca se sienta o que puede levantarse) o bien acordábamos una norma («Los profes son las únicas personas que pueden estar de pie»).
Cuando Daniela comenzó a regular su volumen de voz permaneciendo sentada (tres semanas después de las vacaciones de Navidad, la décimo sexta semana; tuvimos que retomar algunas acciones), consideramos que había conseguido un autocontrol muy aceptable. Pero aún quedaba una última fase.

5. Autoinstrucción encubierta: Llegados a este punto es cuando Daniela empezó a manifestar si realmente había adquirido la habilidad de permanecer sentada mientras duraba la actividad y si había realizado parte de ésta de manera autónoma. A partir de la décimo octava semana comenzamos a dar las instrucciones con normalidad y sin prestar ayuda a la alumna: 1) «Venga, chicos, chicas, nos sentamos, vamos a contar garbanzos»; 2) «Muy bien. Lo que vamos a hacer es contar los garbanzos de color rojo. Vamos a escribir el número, etc.»; etc.
A partir de la explicación y demostración de la actividad didáctica, los alumnos (todos) realizaron la actividad con los comentarios y ayudas que fueron precisas por parte de los docentes. Es decir, cada cual utilizó sus propios mecanismos lingüísticos, prestaron ayuda a los compañeros y actuaron de acuerdo a los parámetros normales de esta edad. Observamos la conducta de Daniela y la registramos en un anecdotario. Varios meses después continúa manifestando pérdidas de atención, pero mucho menos frecuentes que a comienzo de curso. Desde luego que no está en absoluto silencio (ni sus compañeros) y a veces pierde el hilo de lo que estamos llevando a cabo. Pero, al menos, adecúa su actuación a la de sus compañeros en situaciones que requieren más atención. Y sí, suele permanecer en la silla hasta que concluye la actividad. Valoramos que lo está consiguiendo.

Algunas consideraciones: Aunque a priori puede parecer un caso simple, no lo es. En la toma de decisiones han participado diferentes profesionales (equipo de orientación, maestros de apoyo, tutor) y siempre colaborando con la familia. Hubo un acuerdo inicial de abordar el problema siguiendo este procedimiento, incluyéndolo como una medida ordinaria de atención a la diversidad, no significativa (metodológica). Por tanto, todo esto no habría sido posible sin apoyarnos en diversas actuaciones que se fueron tomando paralelamente: refuerzos, conocimiento del ambiente familiar del alumno, sobrecorrección, extinción, costo de respuesta, aproximaciones sucesivas, etc. Además hubo que preparar el aula, evitando la abundancia de estímulos materiales, para inhibir la distracción en lo posible; hubo que entrenar habilidades comunicativas (gestos simbólicos, palabras clave, iconos especiales, tono de voz...); hubo que trabajar la atención en otros momentos del día, con la familia, etcétera, etcétera, etcétera.

 
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Bibliografía:


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Feuerstein, R. y Hoffman, M. (1994). Programa de enriquecimiento instrumental. Madrid: Bruño

Monjas, M.I. (1996). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE.

Orjales, I y Polaino-Lorente, A. (2007) Programas de intervención cognitivo conductual para niños con TDAH. Madrid: CEPE

Serrano, I. (2000). Tratamiento conductual de un niño hiperactivo. En F. X. Méndez y Maciá, D. (Coord.), Modificación de conducta en niños y adolescentes. Libro de casos. Madrid: Pirámide