La educación, entre otras cosas, es un proceso transmisor de conocimiento y de cultura. Este proceso de transmisión está inmerso en un contexto social, que, a su vez, está definido por señas de identidad que se han ido transmitiendo y desarrollando de sujeto a sujeto, de generación en generación a lo largo de la Historia.
Fernando Savater, en su exitoso El valor de educar (1997), ya nos señalaba la importancia de las personas en la educación, toda la importancia:
«[…] la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión, de ahí que venga sellada (la educación) por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe. Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo (…), sino que viene determinada por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto».
Quiere esto decir que hay algo, que no alcanzamos a comprender, que nos mueve a actuar en una u otra dirección. Y, como animal político que somos, aunque creemos hacerlo egoístamente y sin darnos cuenta, nuestra subjetividad también subyace en la organización a la que pertenecemos todos: la sociedad.
Consejos de abuela, revistas para padres, los modelos que nos transmitieron en la infancia, lo que nos dicen los amigos... Todo eso y un sinfín de hechos y situaciones nos influyen para educar, incluso sin tener niños a nuestro cargo. La tribu educa, sí (y hasta cierto punto), pero sin ser conscientes del todo.
En este sentido cabe señalar la existencia de diferentes estudios, no solo antropológicos, que tratan de explicar las teorías y/o creencias implícitas. Entre ellos, es interesante reseñar el que realizó Beatriz Triana sobre Las teorías implícitas de los padres sobre la infancia y el desarrollo (en Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). En donde, a través de un método cuantitativo y cualitativo, concluye que los padres actúan con sus hijos de acuerdo a unas coordenadas implícitas en unos modelos educativos históricamente reseñados por la Psicología y la Pedagogía.
Este hecho cultural habría de apuntar a la importancia que tienen las familias en el sistema educativo y, por tanto, debería tenerse en cuenta a las familias como integrantes de la organización escolar. Porque la organización como reunión estructurada de un conjunto de sujetos, regidos por un sistema de relaciones y operaciones, lleva consigo una cultura. Y las familias forman parte con sus estilos de educación, sus recursos familiares, sus actitudes hacia el conocimiento... Todos esos factores están presentes en el día a día de la escuela a través de sus hijos. Por tanto, si hubiéramos de referirnos a una cultura organizacional, al estilo de la se que define para las empresas, por ejemplo, ¿por qué no incluir en esa consideración a las familias de los alumnos? Incluso suponiendo que los centros escolares fueran empresas —¡ojo!, que algunos lo son—, la cultura organizativa (y organizacional) es un factor clave, distintivo de la excelencia, como expusieron Peters y Waterman en su célebre En busca de la excelencia.
Pero a la familia apenas se le atribuye un valor en los estudios que se publican sobre evaluación. A pesar de que se acepta que la educación es la principal herramienta de compensación de desigualdades, aún cuesta aceptar que los orígenes de los alumnos son desiguales y tendemos a la homogeneización de la enseñanza.
Sin duda, el primer impulso es enseñar lo mismo y del mismo modo a todos. Sin embargo, los docentes somos conscientes de las diferencias sociofamiliares de nuestros alumnos. Así, en una misma clase de Primaria podemos encontrarnos con alumnos:
- con necesidades específicas de apoyo educativo.
- que llegan al colegio a las siete de la mañana, salen del colegio a las cuatro de la tarde, entran a una academia de inglés o a un entrenamiento de fútbol a las cinco, y por fin regresan a sus hogares algo antes de las siete de la tarde.
- que ven tres horas de televisión hasta las ocho de la tarde y otras dos horas hasta las once la noche.
- en cuyas hogares apenas se lee (ni libros ni prensa).
- que jamás han visitado un museo o una biblioteca con sus familias.
Algunas de estas situaciones pueden darse simultáneamente en un mismo alumno y, además de otros factores más objetivables (renta de las familias, formación académica de los padres, número de miembros de la familia, dimensiones de la vivienda familiar...), existen otros factores que intervendrán en la colaboración familia-escuela:
- Expectativas de las familias sobre lo que la escuela puede aportar a su hijo: que le ayude a ser feliz, que le ayude a relacionarse, que le ayude a triunfar en la vida, que le ayude a ser buena persona...
- Percepción de la escuela por parte de las familias: algo impuesto, un medio para que su hijo aprenda más, un entorno en el que su hijo se socialice, una oportunidad de tiempo libre para padres y madres,
- Concepción de la educación y del desarrollo de los hijos: el entorno es determinante, el entorno poco puede aportar, la salud (física, emocional, social...) es lo más importante, el desarrollo depende fundamentalmente del niño (constructivismo)...
- Estilos educativos de las familias: autoritario, democrático, laissezfaire...
- Etcétera.
Luego parece evidente que no solo las capacidades y habilidades individuales de cada alumno contribuyen al éxito escolar. Y, desde luego, leyes educativas que acaben desarrollando solo decisiones sobre lo que acontece en el centro escolar y de espaldas a las familias tampoco contribuyen del todo.
Antes de concluir, vamos a exponer algunas situaciones poco generalizables, pero que nos pueden ayudar a reflexionar:
- ¿Creéis que se le pide el mismo esfuerzo a un alumno de padres nigerianos desempleados y sin papeles que a otro alumno de padres españoles con formación universitaria? Depende para qué: el alumno de padres nigerianos se expresa peor en español, pero su inglés oral para expresarse y comprender es incluso mejor que el de su maestra.
- ¿Creéis que un alumno devorador de libros que apenas sale de casa va a sacar mejores notas que otro alumno que casi todas las tardes sale al parque a jugar con los amigos? Depende, pues el alumno que sale al parque también puede leer libros, aunque no los devore.
- ¿Creéis que un alumno brillante en una familia desestructurada tiene más camino andado que un alumno de inteligencia media en una familia estructurada? Depende de lo que se considere una familia desestructurada y depende de qué se considere inteligencia media y para qué.
Insistimos en que las situaciones expuestas son poco generalizables, pero hay miles como estas. Puede parecer que estamos llamando la atención sobre un principio básico en educación, como es el principio de individualización, pero no es solo eso; pretendemos dirigir la mirada a algo que siempre acompaña al alumno: su familia. La que sea, monoparental, extensa... El tipo de familia no es tan importante como la disposición de los adultos para acompañar o guiar al alumno en su desarrollo, para protegerle cuando es necesario, para escucharle... Para que cuente con ellos, en suma. Un factor tan determinante como otros, pero que apenas queda reflejado en los grandes estudios que llegan a la población general. Precisamente, la población de la que forman parte los padres, las madres, los tutores legales que siempre están con el alumno en Infantil, en Primaria, en Secundaria.
Una evaluación que sirva para tomar decisiones en el aula requiere mayor implicación entre el docente y la familia. Una evaluación basada en el conocimiento sincero y la confianza por ambos agentes educativos. Una evaluación que permita a la familia participar en la escuela desde casa: interesándose por sus compañeros, aportando conocimiento tratado en el colegio con un enfoque cercano al alumno, mostrándole interés por el patrimonio cultural y científico...
Y, por supuesto, una evaluación que permita que desde el centro escolar se pueda facilitar el acceso a la cultura, toda, también desde casa y no precisamente con deberes, sino compartiendo el placer de aprender.
PETERS, T. J. y WATERMAN, R. H.: En busca de la excelencia. Folio, Barcelona (1984)
RODRIGO, M.J.; RODRÍGUEZ, A.; MARRERO, J.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Aprendizaje Visor, Madrid. (1993)
SAVATER, F.: El valor de educar. Ariel, Barcelona (1997)
UNESCO: Una gran encuesta de la Unesco: Fracaso escolar y origen social de los alumnos. Correo de la Unesco, París (junio de 1972)
Empecé a contar (números) gracias a esa memoria prodigiosa que teníamos cuando éramos críos. Tardé algún tiempo en darme cuenta de que podía asociar los números que sabía con una cantidad de objetos. Con el tiempo descubrí, además, que el último número contado (y asociado a un objeto de la colección) correspondía con la cantidad total de objetos de tal colección. De alguna forma, empecé a vislumbrar que podía unir colecciones y contar todos sus objetos a la vez. Curiosamente, bastaba con seguir contando, desde el número en que me había quedado en la primera colección, tantos objetos como había en la segunda colección unida. Aquella adición dio lugar a un resultado: la suma, que, si lo hacía a la inversa (y solamente quitando una cantidad menor) el proceso de sustracción daba la resta como resultado. ¡Qué cosas!
Recuerdo cómo contaba los escalones que iba subiendo en la escalera de la casa de mis abuelos, en el pueblo. Empecé a barajar esa idea de contar de uno en uno con la idea de sumar uno más. Probé a hacerlo de dos en dos, con algún resbalón, pues mis piernas aún eran cortas, y funcionó también: estaba sumando de dos en dos. Siempre es más difícil descender, así que, me costó un poco más obtener las restas. En realidad, llegó un momento en que, por estas maniobras y otras (comprar chicles y kikos), conseguí memorizar muchos resultados (sumas y restas). También los resultados de algunas operaciones con llevadas.
Sí, eso de cambiar de cifra fue una dificultad añadida. Aunque hubo algo que me dijo mi madre que me resultó útil: fue a los seis años, claro, cuando me fue imprescindible sacar dos manos para señalar mi edad con los dedos. Lo apliqué a lo que nos enseñó la maestra: igual que se acaba una mano para contar los dedos, también se acaba una decena y había que tirar de otra nueva decena. De alguna forma, aquello le daba sentido a los números y a las cifras; casi como si fueran palabras y letras.
Pertenezco a una generación que aprendió (también) a llamar conjuntos a las colecciones de cosas. Aprendimos también a simbolizarlos mediante diagramas de Venn e, incluso, a manejar algunos operadores entre conjuntos: unión, intersección, inclusión (por cierto, comprendí años más tarde que la relación de pertenencia está vedada a los conjuntos, que se restringe a los elementos de tales conjuntos). Alguna vez intuí que había alguna relación directa entre la adición y la unión de conjuntos, pero anduve algo desencaminado. En rigor, todo lo que me aportó aquello de los conjuntos fue entretenimiento; me divertía. Hasta que empezamos a tratar con diagramas cartesianos.
Creo que en modo alguno aquellas tablas de elementos contribuyeron a acercarme al operador de multiplicación, que ya había ido aprendiendo repitiendo la adición de sumandos iguales. Es más, aunque comprendí rápidamente el procedimiento, tuve que aprender las tablas de multiplicación de memoria. Y me resultó útil.
Puede dar la sensación de que estos aprendizajes se produjeron en poco tiempo, pero no es así: estuve asentándolos durante varios años, pues la comprensión no conlleva dominio.
Hablando de dominio, término utilizado para las funciones, sobre las que aprendería ya en la etapa secundaria, he de mencionar mi paso por las operaciones entre los elementos de conjuntos: relaciones y correspondencias, que muchos lectores recordarán como aquellos diagramas de Venn que encerraban elementos relacionados con flechas.
Desde luego que también viajé por las rectas, los segmentos, los ángulos, los polígonos y los poliedros. También operamos con los grados, los minutos y los segundos, y, vagamente, recuerdo hacer algún ejercicio con números binarios. Y con los números romanos, por supuesto. También pasamos a representar datos a gráficas. Y, también antes de pasar a la educación secundaria, manejamos potencias, descubrimos que había vida en los números decimales (y/o fracciones), calculamos raíces cuadradas y nos introdujimos en las ecuaciones de primer grado.
Pero todo, absolutamente todo, fue dirigido a ser infalibles en el cálculo. Si me apuran, incluso en los dos primeros años de instituto (por aquel entonces, Primero y Segundo de BUP). Para ser justos, había algunas cuestiones que bebían de los aprendizajes de la entonces educación primaria (EGB) y los desarrollaban de una manera más abstracta: polinomios, combinatoria, funciones…
No fue hasta mi primer año en el instituto cuando se abrieron mis ojos: mi tío Rogelio (tío-abuelo, tío de mi madre) me planteó una pregunta, así de simple. Una pregunta muy sencilla: “¿Por qué un número elevado a la potencia cero es uno?”. Yo tenía catorce años y no supe responderle.
¿Saben qué? No fue la primera demostración matemática que vi, pero fue la primera a la que presté máxima atención. Fue cuando empecé a ver las matemáticas como algo que va mucho más allá del cálculo de problemas mundanos. Supongo que antes no estuve preparado para apreciar tanta belleza.
No esperen sacar de aquí ninguna moraleja, puesto que hay cuestiones para las que los niños no están preparados, como son las operaciones abstractas. Sí, es posible que esto les suene a los estadíos del desarrollo cognitivo de Piaget, pero no van por ahí los tiros. Esto va de matemáticas, sin más.
No se es de letras o de ciencias —a propósito: hay matemáticas en ciencias y en letras—. No se es de comentario de textos o de cálculo mental. Sino que se es más proclive a una destreza o a otra, y, como tales destrezas, no solo por capacidades, sino por entrenamiento. O, si prefieren, aprendizaje. Y por cualesquiera motivos: interés, aplicabilidad, expectativas, estímulos familiares o personas dignas de admiración… No cabe duda de que un niño que se las ingenia para operar (calcular) también está trazando un pensamiento matemático, aunque no sepa formalizarlo. Pero también puede estar trazándolo el niño que clasifica y reclasifica los juguetes de mil maneras, o aquel que traza un dibujo organizando todos los detalles en el papel. E incluso el que juega con la tablet, por supuesto. Y el que dialoga argumentando, y el que hace chistes alterando el sentido de las cosas. La cuestión no es solo calcular con precisión. La cuestión es percibir la belleza de la generalización, encontrar los patrones persistentes, indagar sobre la posibilidad de automatizar procesos, desarmar y rearmar algo…
Rara vez se me dio mal calcular, pero, en fin, las matemáticas son mucho más que el cálculo. He ahí mi confesión.
Este es un ejemplo de propuesta didáctica que comparto con todas las personas interesadas (tanto en su aplicación como por mera curiosidad). Se trata de una breve unidad de programación para fomentar el acercamiento al idioma español para alumnos de nueva incorporación al sistema educativo en cualquier país de habla hispana. No obstante, cualquier maestro sabrá sacarle partido para desarrollar una propuesta didáctica mejor adaptada a su grupo-clase, atendiendo a la diversidad real de sus alumnos. Además, esta propuesta está enmarcada en un currículo básico, independientemente de la prescripción curricular vigente en el momento en que se lleve a cabo la propuesta. Espero que os resulte útil.
Nivel comunicativo de los alumnos en español: Inicial (entre A1 y A2, MCER) Situación educativa: Nos encontramos en la primera semana del curso. Proponemos esta primera unidad, del área de Matemáticas, para un grupo de veinticinco alumnos de primer nivel de Primaria (han cumplido o cumplen los seis años antes de enero). Presentan un desarrollo normal (no entramos a matizar sus aspectos), pero algunos de ellos tienen dificultades en la expresión oral en español por ser de nueva incorporación al sistema educativo y recién llegados al país: hay cuatro alumnos de procedencia marroquí, uno de procedencia rumana y tres de procedencia ucraniana. Por su edad, se hallan escolarizados, siguiendo el principio de normalización, con compañeros que se expresan adecuadamente en español desde el primer día del curso. En general, se supone un nivel socio-económico de las familias medio-bajo. Objetivos didácticos:
Iniciar con agrado el nuevo curso:
Identificar a los compañeros de clase.
Mantener una actitud positiva de colaboración.
Participar en las actividades en pequeño y gran grupo.
Compartir las experiencias escolares con la familia.
Respetar las instrucciones y convenciones propuestas por el maestro.
Repasar algunas nociones aritméticas y de relaciones entre conjuntos vistas en la etapa de Educación Infantil (o Preescolar) o adquiridas de manera no formal:
Reconocer y escribir los números naturales del 1 al 9.
Interpretar y reconocer la operación de adición.
Reconocer los símbolos «+» y la barra horizontal de la suma vertical.
Utilizar correctamente los conceptos de «derecha» e «izquierda».
Representar la inclusión de elementos en un conjunto con diagramas de Venn.
Establecer correspondencias entre elementos de conjuntos disjuntos.
Asociar el número cardinal y número ordinal.
Ordenar secuencias de situaciones.
Establecer relaciones de funcionalidad de los aprendizajes específicos de la unidad con experiencias y situaciones de su vida cotidiana:
Comprender los mensajes orales de sus iguales en las tareas de aula
Expresarse oralmente de forma espontánea para hacerse comprender
Comprender las instrucciones del maestro, tanto oralmente, como con la ayuda de soporte audiovisual.
Comunicar oralmente las experiencia escolares con la familia y viceversa.
Evocar mediante representación gráfica situaciones comprendidas oralmente.
Competencias básicas: Aunque en esta unidad se integran diferentes aprendizajes que coadyuvan al desempeño en todas las competencias básicas, con afán de precisar, nos fijamos en las siguientes:
Competencia matemática.
Competencia social y ciudadana.
Autonomía e iniciativa personal.
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia emocional.
Contenidos:
Contenidos funcionales:
Conocimiento del entorno escolar: compañeros, maestro.
Conocimiento de la organización del aula: espacios, objetos, agrupamientos, tiempos.
Contenidos curriculares del área/asignatura:
Números del 1 al 9 y su representación.
Adición de números de una cifra y su representación vertical.
Asociación del número ordinal y el número cardinal.
Realización de correspondencias.
Ordenación cronológica de sucesos.
Relación de los contenidos del área con otras áreas y su utilidad.
Petición de ayuda para resolver una tarea.
Ofrecimiento de ayuda para resolver una tarea.
Asunción y comprensión de las normas para la convivencia y el aprendizaje mutuo con los compañeros y el maestro.
Evocación y comunicación con la familia de situaciones vividas en clase.
Aplicación de los conocimientos previos de su experiencia cotidiana para la comprensión de las tareas académicas.
Destrezas comunicativas:
Comprensión auditiva:
Comprensión del propósito fundamental de cada tarea propuesta.
Comprensión global de la instrucciones aportadas por los compañeros.
Comprensión de las palabras relevantes en las instrucciones de las tareas.
Comprensión del hilo conductor de una narración.
Expresión oral:
Aportación de opinión de forma espontánea a maestro e iguales.
Manifestación de acuerdo o desacuerdo ante los compañeros.
Conocimiento de aquellas situaciones aptas para hablar y de cuáles no.
Aproximación a la pronunciación correcta.
Adquisición de léxico adecuado para la conversación.
Adquisición de estrategias extralingüísticas que enriquezcan el discurso.
Comprensión lectora:
Identificación de las letras en mayúscula de forma aislada.
Identificación de las letras en mayúscula como integrantes de una palabra.
Comprensión del significado de palabras.
Búsqueda de palabras escondidas entre letras.
Lectura, guiada por el maestro o por sus iguales, de textos en imágenes representativas.
Expresión escrita:
Escritura de su nombre en mayúsculas.
Escritura de todas las letras del abecedario en mayúscula.
Escritura de las grafías de los números del 1 al 9.
Anticipación del nombre de otro niño para escribirlo.
Contenidos gramaticales (o exponentes funcionales):
Uso de los tiempos verbales: presente, pretérito perfecto, pretérito imperfecto, pretérito indefinido y futuro simple de Indicativo.
Sintagmas verbales: tengo, tiene, soy, son, se sienta, me siento, se llama, me llamo.
Sufijo de diminutivo -illo.
Determinantes posesivos: mi, tu, su.
Preposiciones: a, con, de, para, sin.
Contenidos léxicos:
Calle, parque, tienda, colegio, clase, iglesia y otros, relacionados especialmente con la gastronomía.
De transacción: comprar, vender, pagar, moneda, euro, peso, dólar...
De miembros de la familia: papá, mamá, padre, madre, tío, tía, abuelo, abuela, hermano, hermana, primo, prima.
De animales, personajes de cuento: cabra, cabritillo, lobo.
Otros contenidos socioculturales:
Tiendas y otros establecimientos: carnicería, pescadería, librería, biblioteca...
Comidas: platos típicos.
Saludos, así como formas socialmente aceptadas en los establecimientos.
Metodología: El objetivo principal de la programación en la que se incluye esta unidad es favorecer la inclusión de todos nuestros alumnos en la sociedad, desde su socialización en la escuela. Dado que en esta aula un tercio de nuestros alumnos manifiestan algunas dificultades en su expresión en español, la metodología utilizada tendrá principalmente un enfoque comunicativo, orientado a la acción, en el que se entenderá la lengua como la herramienta principal para su integración en la sociedad hispanohablante. Hasta cierto punto, se pretende que el alumno se convierta en un agente social. Por tanto, seguiremos una metodología que partirá de la necesidad de ubicación de todos los alumnos en esta nueva etapa. Para lo cual favoreceremos un ambiente agradable dentro del aula, no sólo estéticamente, sino afectiva y relacionalmente. Para que se instale desde el primer día un clima de participación y cooperación de los alumnos entre sí, entre los alumnos y el maestro, y entre todos ellos con las familias de los primeros (por tanto, los alumnos se distribuirán en grupos heterogéneos). Esto se logrará mediante la propuesta de actividades con importantes elementos lúdicos, que motiven al alumno para querer volver y aprender, pero también, con un enfoque globalizador. Esta globalización atiende fundamentalmente al carácter eminentemente instrumental que comparte el área de Matemáticas con el área de Lengua. Actividades: Las actividades propuestas presentan los instrumentos necesarios para una evaluación continua del proceso, que ha de contribuir a la evaluación inicial de comienzo de curso. Las actividades se programan para el horario asignado para esta área en la jornada ordinaria y se reparten en cinco sesiones, de lunes a viernes.
1) Cuento a mis amigos: Después de las explicaciones del maestro, cada alumno cuenta a sus compañeros de mesa y rellena la siguiente ficha:
En cada grupo el maestro trata de que los alumnos que vayan acabando ayuden a los compañeros más rezagados. Uno vez que todos los alumnos de un grupo hayan acabado, el maestro les deja 25 fotos (5 por cada alumno del grupo) en una cajita. Los alumnos tienen que organizarse para repartir las fotos de manera que cada uno pueda completar satisfactoriamente su ficha. Al situar la foto (y pegarla en la ficha), cada alumno comprobará si la foto corresponde con el nombre que ha escrito en la ficha. Finalmente, se trata de que entre ellos se intercambien las fichas para comparar cómo cambia el punto de vista en la orientación, cuando, sin embargo, no cambia el número, se cuente en el orden en que se cuente. Esta ficha nos la llevamos a casa para enseñársela a nuestra familia y hablar de nuestros compañeros. 2) Contamos las letras de los nombres de mis amigos y las del mío: El maestro explica la actividad con un ejemplo de su nombre y reparte diez tarjetas en blanco a cada alumno. En cada tarjeta cada alumno escribirá una letra de su nombre, para lo cual habrá de disponer las diez tarjetas en línea frente a sí.
Cada alumno cuenta cuántas letras ha escrito y cuántas no ha escrito y anota en la ficha lo siguiente: Me llamo Mi nombre tiene __ letras. He escrito en __ tarjetas y no he escrito en __ tarjetas. Mi maestro me dio ___ tarjetas. Cuando todos los alumnos han completado esta primera parte de la ficha, el maestro les insta a que mezclen las tarjetas con las de sus compañeros, hasta tener diez cada uno de nuevo. Ahora se trata de que, una vez tengan cada uno sus diez tarjetas, se pongan de acuerdo para formar los nombres de sus compañeros. Para ello el maestro les ayuda a ponerse de acuerdo sobre quién formará el nombre de quien al darles como consigna que deben formar el nombre del compañero que tengan a su derecha (les ayudará en su orientación). Sin embargo, aunque los alumnos pedirán ayuda al compañero de su derecha para determinar el orden de las letras (“¿Cuál es la primera letra?”, “¿Ahora qué letra pongo?”, “¿Ya está?”, “Todavía no”, “La letra C”, “Sí, ya está”), pueden pedir las letras que les hagan falta al resto de su mesa (“¿Quién tiene la letra C?”, “¿Me la dejas?”, “Yo la tengo”, “No puedo porque la necesito”). Según van acabando, van completando la ficha: A mi derecha está Su nombre tiene __ letras. Tengo __ tarjetas con letras y __ tarjetas sin letras. Tengo ___ tarjetas. Una vez han acabado todos los alumnos de una mesa, vuelven a proceder de similar forma pero esta vez con quien tienen a su izquierda. Acaban de completar la ficha: A mi izquierda está Su nombre tiene __ letras. Tengo __ tarjetas con letras y __ tarjetas sin letras. Tengo ___ tarjetas. Finalmente, cada uno recupera sus tarjetas (las diez). El maestro les propone que en las tarjetas en blanco escriban una letra que cada uno se invente (las que ellos creen y crean). Las diez tarjetas se las llevan a casa para enseñárselas a sus familias y para que supervisen si escriben correctamente el número de orden de cada letra en su nombre, en el reverso de cada tarjeta. 3) Compramos letras: El maestro les cuenta el siguiente relato: Érase una vez una niña, llamada Favila, muy despistada. Fijaos si era despistada que un día perdió algo y no se acordaba de lo que era. Favila estaba muy preocupada. Su abuelo la vio muy triste y le preguntó: -¿Qué te pasa Favila? -Que he perdido una cosa. -¿Qué has perdido, Favila? -No me acuerdo, abuelo. -No te preocupes, yo te ayudaré. Nos vamos a ir a la tienda de las cosas olvidadas y compraremos las letras que se te han olvidado. ¿Qué te parece, Favila? -¡Gracias, abuelo! Favila se calzó los zapatos, se ató los cordones y le dio la mano a su abuelo. En la calle había mucho jaleo: por la acera iban las personas de un lado para el otro. Algunas veces Favila paraba en el escaparate de una tienda y le preguntaba a su abuelo: -¿Es esta la tienda, abuelo? -No, Favila. Esta es la tienda de ropa, aquí no venden letras olvidadas Caminaban un poco más y Favila se paraba delante de otra tienda: -¿Es esta la tienda, abuelo? —volvía a preguntarle. -No, Favila. Esta es la librería, aquí hay letras porque hay libros. Pero aquí no venden letras olvidadas Luego se pararon en la carnicería, pero no —¿Qué vendían allí? (Pregunta el maestro a los alumnos)—. Después se pararon en la pescadería, pero no —¿Qué vendían allí? (Pregunta el maestro a los alumnos)—. Y por fin llegaron a la tienda de las cosas olvidadas. La tienda estaba llena de letras: había letras mayúsculas y minúsculas, también las había árabes, chinas, rusas... Un montón. No sabían dónde buscar, así que fueron a pedir ayuda al dependiente de la tienda. Era un señor muy grande, con un enorme bigote negro como su pelo. Hablaron con él: -Buenas tardes. -Buenas tardes, ¿les puedo ayudar en algo? -Sí, mire: mi nieta Favila ha perdido una cosa y no se acuerda de lo que era —contestó el abuelo de Favila. El dependiente se tocó el bigote mientras pensaba(El maestro imita esa acción, haciendo que se mesa los bigotes): -¡Hum! Ya veo. Bien, pequeña, te puedo ofrecer muchas letras, pero me tienes que decir con qué letra empieza esa cosa y escribirla en este papel. Favila se quedó pensativa (El maestro imita la acción mirando al techo). Por fin, Favila dijo: -Empieza por la “M”. Sí, una “M” como esta (El maestro traza una “T” en la pizarra y espera a que los niños le corrijan. Pide a cualquiera de ellos que la escriba correctamente en la pizarra: ”Entonces, ¿cómo se escribe?”, “Muy bien. Gracias, Fulanita”). Bueno, Favila no se equivocó y escribió la letra fenomenal. -Vale —le dijo el tendero—, esa letra sí la tengo. ¿Qué más? Favila volvió a pensar (El maestro vuelve imitar la acción de cavilar). Se acordó de otra letra: -La “Ñ” (El maestro escribe la letra correctamente en la pizarra). -¡Un momento, Favila! —le dijo el dependiente—. Creo que te falta una vocal. -No —contestó Favila—. Esa cosa tiene una “Ñ” en el nombre. -Sí, Favila —le dijo su abuelo—. Pero no sabemos cómo se leen la “M” y la “Ñ” juntas. -¡Es verdad! —dijo Favila. Entonces, el señor del bigote le enseñó las vocales que tenía en la tienda (El maestro las escribe en la pizarra y anima a los niños a que la pronuncien con él según traza cada grafía: “Esta es la “A” —esperando que respondan los alumnos—, “esta es la “E”, … El maestro señala la “M” y la “Ñ” de la pizarra y pide a uno de los alumnos que nombre una vocal para colocarla entre ambas letras. Tras nombrar la vocal, el niño sale a la pizarra a escribirla entre las consonantes. Pide a todos que piensen palabras que empiecen con esas letras. Va apuntando las que van saliendo y les pregunta qué significan —siempre y cuando hayan salido palabras que signifiquen algo—; asimismo, ayuda a explicar los significados de aquellas que los tengan): M A Ñ A N AM A Ñ U S OM A Ñ … M E Ñ I Q U EM E Ñ I N OM E Ñ ... M I Ñ O (Aunque los adultos conocemos la existencia del río gallego, recomiendo jugar con el equívoco de N I Ñ O, significativo para ellos) M O Ñ O (no MONO)M O Ñ U F IM O Ñ ... M U Ñ E C O (Es la solución de Favila, así que conviene mantener la tensión hasta el final) Favila volvió a pensar. Después de un rato dijo: -Es la “U” —y la dibujó en el papel. -¡Muy bien, Favila! —le dijo su abuelo. Así, Favila se puso muy contenta porque se acordó de lo que había perdido. Le dijo al dependiente: -Ya lo sé, ya lo sé: es “MUÑECO”. Pero el señor de la tienda refunfuñó y le dijo: -No, eso no vale. Esta es la tienda de las cosas olvidadas. Me tienes que decir las letras. De una en una —le recordó— y también tienes que escribirlas. -De acuerdo —contestó entusiasta Favila. Primero dijo la “I” y escribió esta (Dice el maestro a los niños mientras escribe en la pizarra la letra “E”, en un sitio aparte de las tres letras anteriores. Espera que los niños le corrijan. Si no es así, les pregunta: “¿Estáis seguros?”, “¿Se escribe así la letra “I”?”, “¿O se escribe así?”. Prosigue la narración). El señor del bigote la miró extrañado y le preguntó: -¿Estás segura, Favila? ¿Esa es la letra de MUÑECO? (El maestro pregunta a los alumnos: “¿Vosotros qué creéis?”, “¿Es así?”, “¿Decimos MUÑICO?”, “¿Cómo se dice?”. Cuando aparece la respuesta correcta, sigue con el relato) Favila volvió a pensar y al final dijo: -¡Vaya! Es verdad. MUÑECO tiene la letra “E” —y la escribió. -¡Eso es! —le dijo su abuelo—. Casi lo tienes, Favila. Favila se puso muy contenta, pero ahora no se acordaba si tenía que pedir la letra “K” o si tenía que pedir la letra “C”. Así que pidió un diccionario al señor del bigote. (El maestro pregunta a los alumnos si alguna vez han visto un diccionario. Les muestra el “diccionario de las palabras escondidas” (un diccionario con imágenes) y les explica someramente cómo funciona: “A ver, tengo que mirar una palabra escondida, MUÑECO, que empieza por la letra “M”; busco dónde están las palabras que empiezan por la letra “M”; sí, aquí están; a ver, a ver...; aquí está MUÑECO”. En lugar de dar la solución ya, pregunta a los alumnos: “Vosotros sabéis mucho, a lo mejor también lo sabéis: ¿Qué letra es: la “C” o la “K”?”. Continúa.) El abuelo de Favila la ayudó a buscar en el diccionario. Encontraron la palabra pero su abuelo tapó la última letra. Favila escribió la letra “C” (El maestro sigue completando la palabra en la pizarra). Sólo le faltaba la última letra. Sabía que era una vocal (El maestro plantea un debate: “¿Qué letra le faltaba?”. Puede ser que no surja el debate “de género”. Si no surge, el maestro sigue adelante. Si surge, será de esta forma: “Es una “A”, porque es una niña”, “No, es una “O”, porque ha dicho que era un muñeco”, “No, ha dicho MUÑECO”. El maestro ayuda a resolverlo planteando la siguientes preguntas: “¿Las niñas no juegan con muñecos?”, ¿Los niños no juegan con muñecas?”. Es una discusión cultural y fonética. Continúa narrando). Después de pensar un rato, Favila dijo: -La “O”. Es la letra “O” —y la escribió (Y el maestro también). -¡Muy bien, Favila! —exclamó entusiasmado su abuelo. El dependiente sonrió al ver la palabra tan bien escrita. Y empezó a contar las letras: -Una, dos... (El maestro hace una pausa, tratando de que sigan el conteo los alumnos: “Tres, cuatro, cinco y... seis”:) El abuelo le preguntó: -Entonces, ¿cuánto vale? Y el dependiente respondió: -Vale seis euros porque son seis letras. Favila, que era muy inteligente, le preguntó: -¿Cuánto valen cinco letras? -Cinco euros —contestó el dependiente con bigote. -¿Y cuánto valen cuatro letras? —continuó Favila. - Cuatro euros. (El maestro se detiene y pregunta a los alumnos: “¿Y cuánto valen tres letras?”, “Entonces, ¿cuánto valen dos letras?”, “¿Y una letra?”. Prosigue) El abuelo tenía 10 euros, pidió a Favila que le ayudara a contar las monedas. (El maestro pega diez “monedas” de cartulina en la pizarra, a un lado de la palabra escrita. Y explica cómo se van correspondiendo con las letras: de una en una hasta completar el total de las letras de la palabra. Anima a seis niños para que salgan a la pizarra a realizar las correspondencias llevando de un lado al otro las “monedas”)
(Una vez se han representado las cinco operaciones, el maestro pide a otros seis alumnos que le ayuden a realizar de nuevo las correspondencias de cada moneda con cada letra. A continuación llama la atención sobre el orden de las letras y, cavilando, les expone lo que ha pensado: “Como ésta es la primera letra, le voy a escribir el número “1” debajo; como ésta es la segunda letra, le voy a escribir el “2”; …; y, como ésta es la sexta, le voy a escribir el “6”. Lo borra, como si fuera un descuido, y solicita ayuda a seis alumnos más para que le ayuden a repetir la serie escrita como él lo había hecho)
(Finalmente, pregunta: “¿Cuántas letras tiene la palabra MUÑECO?”, “¿Cuántas monedas tiene que darle el abuelo al dependiente?”. Continúa narrando) El abuelo cogió las seis monedas que había apartado Favila y se las dio al dependiente. El dependiente buscó las letras más bonitas de la tienda y le preguntó a Favila: -¿Te envuelvo las letras, Favila? Favila le contestó que no, que no hacía falta. Además, Favila estaba preocupada porque habían sobrado cuatro monedas. Favila le dijo a su abuelo: -Abuelo, tenías diez euros, pero ahora solo tienes cuatro. (Aunque la mayoría de los alumnos tienen nociones sobre la operación de sustracción, se trabajará a partir de la siguiente unidad, como operación opuesta a la adición. Este comentario de Favila sirve para compartir una reflexión en voz alta con los alumnos que pretende dos cosas: valorar el intercambio de objetos y reflexionar sobre los resultados y el proceso de la operación de adición como algo incompleto) El abuelo sonrió a Favila y le prometió que otro día se lo explicaría. Antes de volver a casa se despidieron del dependiente con bigote: -Buenas tardes, señor -Buenas tardes, Favila. Buenas tardes, señor -le dijo también al abuelo-. Cuando regresaron a casa, Favila sacó las letras de la bolsa y las colocó. Cuando vio la palabra MUÑECO, se acordó de dónde estaba. ¡Lo había metido debajo de la cama! ¡Qué niña tan despistada! Lo abrazó mucho, mucho, mucho. Y colorín colorado, este cuento se ha acabado. El maestro propone un juego a los alumnos, sentados en sus mesas, de cinco en cinco, que hacen como Favila: uno de ellos cada vez va haciendo de Favila, para lo cual cuenta con diez monedas de euro (de cartulina o plástico, o incluso piedras) con las que pagar cada letra que diga y escriba de su “palabra olvidada”. Los otros cuatro compañeros de mesa le podrán guiar en la construcción de la palabra y hacen las veces de dependientes. Para lo cual cuentan con una caja llena de tarjetas con letras en mayúscula (del mismo tamaño que las del día anterior). Cuando un alumno ya ha hecho de Favila, pasa el turno a su compañero de la derecha. Las palabras que vayan pensando, las irán escribiendo en una ficha: FAVILA olvidó la palabra MUÑECO , que tiene 6 letras ___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras ___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras ___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras ___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras ___________ olvidé la palabra ___________, que tiene ___ letras Si tienen dudas, pueden consultar el diccionario en la biblioteca de uno en uno y con ayuda del maestro. Cada uno se lleva la ficha a su casa y se la enseña a su familia explicándoselo. En casa jugarán con su familia de una forma similar: al niño le dirán una palabra relativa a un plato de comida y se la escribirán, y a cambio, por cada letra, le “pagarán” con un beso. Así, los alumnos completarán la ficha de la siguiente forma, por ejemplo: Mi PAPÁ olvidó la palabra CUSCÚS , y me dio 6 besos 4) Vamos a cocinar una sopa de letras: Cada alumno sale a la pizarra para describir a todo el grupo el plato que le han recomendado en su familia. El maestro, con las fichas delante, les ayuda con preguntas: “¿Qué comida te ha recomendado (tu papá)?”, “¿Te gusta (el cuscús)?”, “¿Es como (el arroz)?”, “¿Está dulce, salado...?”, “¿Con qué se come (cubiertos)?”, “¿Dónde se puede comprar?”. Cada niño escribe (copiando si es necesario) el nombre del plato al lado de su nombre en la pizarra. El maestro les describe el plato que le gusta a él: la sopa, particularmente, la de letras. Pero, como no tienen cocina -puntualiza- explica que pueden imaginarse una cacerola con forma de cuadrado. Traza un cuadrado en la pizarra y, en él 64 cuadrículas. Lo va rellenando con algunos nombres de los platos de forma dispersa, dejando huecos. Les explica que a la sopa hay que echarle muchas letras y aprovecha para completar los huecos con letras al azar. Para esto pide ayuda a los alumnos, que le ayudarán a contar desde sus sitios según él vaya señalando las casillas:
(En la primera fila: “Una, dos... seis, faltan: una y dos, faltan dos”. Pues escribimos dos letras, por ejemplo: “F” y “R”. Y sucesivamente con los otros ejemplos, teniendo en cuenta que puede haber huecos antes de cada palabra) El maestro llama la atención sobre las letras que valen y sobre las que no valen: una vez está completada la “sopa de letras”, el maestro rodea con un círculo las letras que forman el conjunto de cada palabra. A continuación les propone el mismo juego para que lo hagan ellos en su mesa: les da una ficha con una sopa de letras (en cuadrícula) de 25 filas (tantas como alumnos) y 15 columnas. Cada alumno tratará de encontrar y reunir en un círculo (“aplastado”) los nombres de sus compañeros de clase. Cuando tienen dudas sobre cuáles son las letras de un compañero, pueden levantar la mano para que el maestro les dé permiso a levantarse del sitio. Sólo se puede levantar un alumno por mesa (“hasta que no se ha vuelto a sentar un compañero, podemos seguir buscando nombres de amigos en la sopa de letras”). Conviene que cada alumno trate de realizar la tarea solo, hasta que, sólo quienes vaya acabando ayuden a los más rezagados. (En horario de plástica pueden realizar pulseras con cuentas de letras con los que componer su nombre. Sería interesante que, aunque cada niño hiciera la pulsera con su nombre, se la regalara a su mejor amigo y viceversa) La ficha se completará en casa, con la ayuda de la familia, contando la cantidad de letras de cada nombre y anotándola en el margen derecho de la fila de la sopa de letras. 5) El cuento de los siete cabritillos: Mediante la pizarra digital interactiva (o, en su defecto, en el aula de informática, por parejas), accedemos a al cuento en imágenes de Los Siete Cabritillos. El maestro lo lee en voz alta (también los diálogos en bocadillos). A continuación deja que cada pareja maneje libremente la aplicación para que observen y comenten detalles entre ellos. Posteriormente, el maestro muestra en unas láminas la secuencia del cuento con la ayuda de los alumnos: “Érase una vez Mamá Cabra y sus hijos, los siete cabritillos”, “Un día...”, “Pero el lobo...”. Tras repasar el cuento entre todos, reparte las secuencias de las imágenes (en DIN A6) en cada grupo. Entre todos los miembros del grupo han de tratar de contar el cuento sirviéndose de las imágenes y, por supuesto, verbalmente. Cuando han acabado de contar y representar el cuento en imágenes, cada alumno hará un dibujo alusivo a los siete cabritillos: deben aparecer los siete jugando en el parque, en el campo, en casa, en el patio del cole o donde cada cual imagine. Cada cabritillo irá acompañado de la grafía de un número (del 1 al 7). El dibujo se lo llevan a casa para enseñárselo a la familia y, en lo posible, compartir el cuento con ellos. Evaluación: Como explicamos al comienzo del apartado de actividades —y se habrá podido comprobar—, cada una de las actividades constituye un instrumento y procedimiento de observación. No obstante, algunos aspectos no vienen suficientemente reflejados, por lo que sería conveniente organizar algunas escalas de observación, por ejemplo, además de cumplimentar el diario de clase por el maestro, o un anecdotario. Por otra parte, sería interesante mantener algún encuentro, aunque fuera informal, con las familias para anotar cómo ha repercutido la escolarización del niño en el hogar durante esta primera semana. Igualmente, es necesario precisar criterios o indicadores de evaluación que se correspondan con la consecución de los objetivos planteados, y en consonancia con las competencias básicas. En cuanto a la evaluación de la propia práctica docente, convendría revisar aspectos como los siguientes:
¿Los textos, actividades y contenidos se adecuan al nivel del grupo?
¿Las explicaciones son claras y están en consonancia con el nivel? ¿Las instrucciones son adecuadas?
¿La muestra de habla es significativa de las funciones que hemos explicado?
¿Los alumnos han trabajado las cuatro destrezas de forma integrada?
¿Los alumnos ponen en juego las habilidades aritméticas mostradas en clase?
Todos los docentes sabemos que no somos más que una pizca de adhesivo con que el alumno va uniendo nociones para ir asentando algo de conocimiento, gracias al cual va adentrándose en la inextricable realidad.
¿Habéis oído hablar del plagio? ¿Qué os parece? En realidad, hay formas para darle la vuelta. Desde el punto de vista periodístico y cuando concierne a una primicia, es posible que tal primicia se la atribuyan simultáneamente varios medios, aunque lo habitual es que la primicia solo tenga un padre o una madre. No sé si tanto por usual como por definición de primicia. Luego, la capacidad de difusión puede obrar el milagro de múltiple atribución, e incluso más: que quien mejor cubra la noticia se convierta en referente, independientemente de que ese medio fuera el primero o no en dar la noticia. El asunto se complica cuando no se trata únicamente de referir un suceso, sino de desarrollar un argumento. Así se trate de pasajes literarios o así aborde un sesudo análisis político. Siempre se destapa alguno de estos plagios. Con suerte, algunos son reconocidos y otros, la mayoría de las veces, acaban en litigio entre autores y plagiadores. Es decir, estamos extendiendo la idea de plagio a ámbitos muchos más amplios que el periodismo: desde las creencias más básicas hasta la erudición más elaborada. El caso es que, llegue a litigarse o no, existe un método que suele ser efectivo: consiste en liar todo, en embadurnar los argumentos con sofismas y proposiciones ambiguas. De esta manera, cuanto mayor es el número de miembros que simpatizan con la organización o el individuo que defiende tales argumentos, mayor será el apoyo que tendrá, sean propios o no esos argumentos. Incluso si no se ajustan a la verdad. Vayamos con un simple ejemplo: tengo amigos católicos que cuestionan algunos preceptos de la Iglesia y a la mismísima Iglesia como institución. Sin embargo, más allá de las creencias, reconocen que existe algún poso en su interior que les lleva a seguir considerándose cristianos (no todos dicen considerarse católicos). Para lo cual aducen que Jesús fue un personaje histórico (y yo no soy quién para negarlo) y que, independientemente del rollo trinitario (si es hijo de Dios, o es Dios mismo, o…), creen en Él y en sus enseñanzas, y entonces recalcan el valor altruista del amor. Ya sabéis: amor al prójimo, puesto que «Dios es amor». Y yo, que les tengo por buenas personas, no dudo de ello. Ahora bien, no hace falta ser cristiano para seguir este mandamiento. De hecho, aquí tenéis una breve aproximación a esta norma (moral, aunque suene redundante), que viene datada al menos varios siglos antes de Jesús y que suele conocerse como regla de oro. Sí, bueno: además, está el rollo ese de la cultura. Plagio o no, será cuestión de cada cual, sin menoscabo de la propiedad intelectual.
