La contribución de la familia a la educación formal, más allá de lo que señalan las evaluaciones externas

La educación, entre otras cosas, es un proceso transmisor de conocimiento y de cultura. Este proceso de transmisión está inmerso en un contexto social, que, a su vez, está definido por señas de identidad que se han ido transmitiendo y desarrollando de sujeto a sujeto, de generación en generación a lo largo de la Historia.

Fuente

Fernando Savater, en su exitoso El valor de educar (1997), ya nos señalaba la importancia de las personas en la educación, toda la importancia:

«[…] la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión, de ahí que venga sellada (la educación) por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo (…), sino que viene determinada por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto».

Quiere esto decir que hay algo, que no alcanzamos a comprender, que nos mueve a actuar en una u otra dirección. Y, como animal político que somos, aunque creemos hacerlo egoístamente y sin darnos cuenta, nuestra subjetividad también subyace en la organización a la que pertenecemos todos: la sociedad.

Consejos de abuela, revistas para padres, los modelos que nos transmitieron en la infancia, lo que nos dicen los amigos... Todo eso y un sinfín de hechos y situaciones nos influyen para educar, incluso sin tener niños a nuestro cargo. La tribu educa, sí (y hasta cierto punto), pero sin ser conscientes del todo.

En este sentido cabe señalar la existencia de diferentes estudios, no solo antropológicos, que tratan de explicar las teorías y/o creencias implícitas. Entre ellos, es interesante reseñar el que realizó Beatriz Triana sobre Las teorías implícitas de los padres sobre la infancia y el desarrollo (en Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). En donde, a través de un método cuantitativo y cualitativo, concluye que los padres actúan con sus hijos de acuerdo a unas coordenadas implícitas en unos modelos educativos históricamente reseñados por la Psicología y la Pedagogía.

Este hecho cultural habría de apuntar a la importancia que tienen las familias en el sistema educativo y, por tanto, debería tenerse en cuenta a las familias como integrantes de la organización escolar. Porque la organización como reunión estructurada de un conjunto de sujetos, regidos por un sistema de relaciones y operaciones, lleva consigo una cultura. Y las familias forman parte con sus estilos de educación, sus recursos familiares, sus actitudes hacia el conocimiento... Todos esos factores están presentes en el día a día de la escuela a través de sus hijos. Por tanto, si hubiéramos de referirnos a una cultura organizacional, al estilo de la se que define para las empresas, por ejemplo, ¿por qué no incluir en esa consideración a las familias de los alumnos? Incluso suponiendo que los centros escolares fueran empresas —¡ojo!, que algunos lo son—, la cultura organizativa (y organizacional) es un factor clave, distintivo de la excelencia, como expusieron Peters y Waterman en su célebre En busca de la excelencia.

Pero a la familia apenas se le atribuye un valor en los estudios que se publican sobre evaluación. A pesar de que se acepta que la educación es la principal herramienta de compensación de desigualdades, aún cuesta aceptar que los orígenes de los alumnos son desiguales y tendemos a la homogeneización de la enseñanza.

Sin duda, el primer impulso es enseñar lo mismo y del mismo modo a todos. Sin embargo, los docentes somos conscientes de las diferencias sociofamiliares de nuestros alumnos. Así, en una misma clase de Primaria podemos encontrarnos con alumnos:

- con necesidades específicas de apoyo educativo.

- que llegan al colegio a las siete de la mañana, salen del colegio a las cuatro de la tarde, entran a una academia de inglés o a un entrenamiento de fútbol a las cinco, y por fin regresan a sus hogares algo antes de las siete de la tarde.

- que ven tres horas de televisión hasta las ocho de la tarde y otras dos horas hasta las once la noche.

- en cuyas hogares apenas se lee (ni libros ni prensa).

- que jamás han visitado un museo o una biblioteca con sus familias.

Algunas de estas situaciones pueden darse simultáneamente en un mismo alumno y, además de otros factores más objetivables (renta de las familias, formación académica de los padres, número de miembros de la familia, dimensiones de la vivienda familiar...), existen otros factores que intervendrán en la colaboración familia-escuela:

- Expectativas de las familias sobre lo que la escuela puede aportar a su hijo: que le ayude a ser feliz, que le ayude a relacionarse, que le ayude a triunfar en la vida, que le ayude a ser buena persona...

- Percepción de la escuela por parte de las familias: algo impuesto, un medio para que su hijo aprenda más, un entorno en el que su hijo se socialice, una oportunidad de tiempo libre para padres y madres,

- Concepción de la educación y del desarrollo de los hijos: el entorno es determinante, el entorno poco puede aportar, la salud (física, emocional, social...) es lo más importante, el desarrollo depende fundamentalmente del niño (constructivismo)...

- Estilos educativos de las familias: autoritario, democrático, laissez faire...

- Etcétera.

Luego parece evidente que no solo las capacidades y habilidades individuales de cada alumno contribuyen al éxito escolar. Y, desde luego, leyes educativas que acaben desarrollando solo decisiones sobre lo que acontece en el centro escolar y de espaldas a las familias tampoco contribuyen del todo.

Antes de concluir, vamos a exponer algunas situaciones poco generalizables, pero que nos pueden ayudar a reflexionar:

- ¿Creéis que se le pide el mismo esfuerzo a un alumno de padres nigerianos desempleados y sin papeles que a otro alumno de padres españoles con formación universitaria? Depende para qué: el alumno de padres nigerianos se expresa peor en español, pero su inglés oral para expresarse y comprender es incluso mejor que el de su maestra.

- ¿Creéis que un alumno devorador de libros que apenas sale de casa va a sacar mejores notas que otro alumno que casi todas las tardes sale al parque a jugar con los amigos? Depende, pues el alumno que sale al parque también puede leer libros, aunque no los devore.

- ¿Creéis que un alumno brillante en una familia desestructurada tiene más camino andado que un alumno de inteligencia media en una familia estructurada? Depende de lo que se considere una familia desestructurada y depende de qué se considere inteligencia media y para qué.

Insistimos en que las situaciones expuestas son poco generalizables, pero hay miles como estas. Puede parecer que estamos llamando la atención sobre un principio básico en educación, como es el principio de individualización, pero no es solo eso; pretendemos dirigir la mirada a algo que siempre acompaña al alumno: su familia. La que sea, monoparental, extensa... El tipo de familia no es tan importante como la disposición de los adultos para acompañar o guiar al alumno en su desarrollo, para protegerle cuando es necesario, para escucharle... Para que cuente con ellos, en suma. Un factor tan determinante como otros, pero que apenas queda reflejado en los grandes estudios que llegan a la población general. Precisamente, la población de la que forman parte los padres, las madres, los tutores legales que siempre están con el alumno en Infantil, en Primaria, en Secundaria.

Una evaluación que sirva para tomar decisiones en el aula requiere mayor implicación entre el docente y la familia. Una evaluación basada en el conocimiento sincero y la confianza por ambos agentes educativos. Una evaluación que permita a la familia participar en la escuela desde casa: interesándose por sus compañeros, aportando conocimiento tratado en el colegio con un enfoque cercano al alumno, mostrándole interés por el patrimonio cultural y científico...

Y, por supuesto, una evaluación que permita que desde el centro escolar se pueda facilitar el acceso a la cultura, toda, también desde casa y no precisamente con deberes, sino compartiendo el placer de aprender.



PETERS, T. J. y WATERMAN, R. H.: En busca de la excelencia. Folio, Barcelona (1984)

RODRIGO, M.J.; RODRÍGUEZ, A.; MARRERO, J.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Aprendizaje Visor, Madrid. (1993)

SAVATER, F.: El valor de educar. Ariel, Barcelona (1997)

UNESCO: Una gran encuesta de la Unesco: Fracaso escolar y origen social de los alumnos. Correo de la Unesco, París (junio de 1972)

¿De dónde venimos?

Parece conveniente abordar otro de los problemas que arrastra España a la hora de mirar los datos de las evaluaciones internacionales de educación. Un problema que, por otra parte, suele tener mucho en común con el de otros países en vías de desarrollo como pueden ser los de América Latina. Dicen que las comparaciones son odiosas. Yo no iría tan lejos, pero hay aspectos que son más susceptibles de comparación que otros entre sociedades. Así, al igual que parece complejo trasladar el sistema educativo finlandés a países que multiplican por siete la población de Finlandia, no parece difícil caer en la cuenta de dónde partía cada sociedad.

Escuela franquista

Como tampoco es difícil caer en la cuenta de que niños con escaso acceso a la cultura en sus familias, barrio o pueblo, lo tendrán más complicado para llegar a puestos directivos que niños con entornos favorables. Y no es que haya que llegar a puestos de dirección en alguna gran empresa para, digamos, realizarse como persona. Pero parece que son los estándares en boga en una sociedad global que tanto valora el éxito individual. En cualquier caso, volviendo a la capacidad de acceder a la cultura, a la calidad de formación académica que pueda alcanzar un menor, parece claro que su entorno sociocultural es un factor importante (sería atrevido calificarlo como determinante, pues siempre hay excepciones). Bastaría con describir algunos ejemplos intuitivos: hijos de padres con estudios superiores, hijos de padres ávidos lectores y visitantes de museos… Pero no basta; también cuentan los recursos económicos y cómo se empleen, así como un sinfín de factores, incluida la dedicación o el interés real de los progenitores por acercar la cultura a sus vástagos.

Esto, que parece de Perogrullo, no es tan fácil de asimilar cuando nos tiran a la cara una tabla con datos. Como si en un hoja de cálculo cupiera todo, incluso más allá del cinturón de Kuiper. Pues tiremos de tabla de datos:

¿No les dice nada? Es sencillo: los niveles 0-2 son los de menor formación académica; los niveles 3-4 son los intermedios (educación secundaria), y los niveles 5-8, los superiores (formación profesional superior en un extremo, y doctorado en el otro). Es decir, mientras que en la media europea el mayor porcentaje de población cuenta con estudios secundarios (45’0 % las mujeres, 48’4 % los hombres), en España el mayor porcentaje de la población cuenta solo con estudios primarios (41’6 % las mujeres, 45’2 % los hombres). Naturalmente que estas diferencias se van atenuando en edades jóvenes, porque cuarenta años de democracia pueden haber servido para recuperarnos. Pero, como declaró el filósofo Emilio Lledó recientemente, “este país sería mejor si se hubiera mantenido la República”. Y es que cuarenta años de dictadura franquista pasan factura.

Dos generaciones de retraso en educación no son moco de pavo y de alguna manera debe de sentirse. Y aún se sienten. Porque, lejos de apaciguarnos, quienes siguen detentando el poder empresarial y económico se niegan a perderlo, obviamente, y, desde el telón de fondo de la democracia, “libremente” siguen moviendo los hilos para reinstaurar las diferencias. Se empieza a cuestionar al sistema mediante datos escogidos, cuando, en realidad, se realiza una crítica que apunta a destruir los mínimos pilares que se han ido fijando para contribuir a una sociedad más equitativa. Se critica la igualdad como si no fuera obvio que cada cual es de su padre y de su madre, cuando saben que nos referimos a crear igualdad de oportunidades (“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”, ¿verdad que les suena?). Apuntan al sistema educativo y a las leyes que hay detrás olvidando que la incorporación laboral de la mujer en España tuvo su máximo auge a partir de los 90, que la burbuja inmobiliaria y el boom de la construcción sedujeron con cantos de sirena a miles de alumnos de instituto. Y, tras encandilar con el producto importado del sueño americano, disparan con bala a quienes se quedan por el camino, poniéndoles de vagos para arriba. Bueno, a ellos, a sus familias y a sus profesores. Siguen defendiendo el éxito individual por encima del éxito de la comunidad, como si la comunidad no hubiera hecho bastante ya por ellos, y lo que es peor, como si lo ignorasen. Mueven los hilos sirviéndose de campañas institucionales o de tapadillo dan pábulo a todo aquel que llegue con la idea de “diferenciarse” o de “marcar la diferencia”, para luego aparecer como nuestros salvadores: para remediar la brecha digital que fomentan, por ejemplo. Y, por supuesto, que “cada cual se busque la vida como lo he hecho yo”, dicen. De hecho, será muy raro oír a alguien humilde criticar al “papá Estado” al que aluden estos potentados o quienes les siguen.

Por supuesto que el esfuerzo individual cuenta para que cada cual salga adelante (otra obviedad), pero uno solo no logra nada (otra obviedad que parecen olvidar). Como si no nos esforzáramos. Y claro que habrá de todo, pero fíjense que siempre son las huestes que se hacen llamar neoliberales las que llaman la atención sobre el valor del esfuerzo, y miren, entre otras, noticias como esta: “El Gobierno de Cifuentes utiliza hospitales públicos de Madrid para recolocar a afines al PP”.

Y, mientras, van dinamitando la escuela pública apoyándose en el discurso de los méritos. Haciéndonos olvidar que el mérito de la escuela pública es el de contribuir a una sociedad con menos diferencias sociales y culturales, donde cada cual aprenda a sacar lo mejor de sí mismo. Y perseveran en empujar al ostracismo a quienes no pueden costearse las cuotas (alegales) de la educación concertada (privada, pero financiada con fondos públicos), empujando a un falso elitismo a quienes creen todavía que la letra con sangre entra, como nos contaron los abuelos, como les contaron a ellos durante cuarenta años de nacionalcatolicismo. Porque es de ahí de donde venimos. Y no nos dejan despegar.

Investigar en la escuela

¿Cómo era aquello que se decía en España según Unamuno? ¿“Que inventen otros”? Realmente, no creemos que solo sea patrimonio de nuestro país y tampoco creemos que tengamos un gen especial que nos limite nuestra capacidad indagadora. Más bien, creemos que, en general, a todos nos cuesta admitir un terremoto bajo nuestros constructos mentales. Se oye a menudo: “a mí me lo enseñaron así”, como si todo fuera inalterable y no pudiera mejorarse. Pero no solo en la escuela.

En nuestro quehacer diario necesitamos de algunas certezas que nos permitan desarrollar automatismos para poder andar, hablar, etc. La cuestión es si la educación es un automatismo.

Para quien confía en nuestra inmensa capacidad adaptativa es fácil que la educación sea un estímulo más y que, aunque haya unos estímulos mejores que otros, es el alumno quien acaba por salir adelante. Luego, ¿para qué buscar estímulos mejores?; el que tiene suficiente adaptabilidad, medido en términos de inteligencia, saldrá adelante... Como la selección natural, cuestión de aritmética y grandes números.

En los círculos de poder se trabaja para investigar cómo mantener el poder, pero la gente fuera de ese círculo investiga viviendo, en su día a día. Quienes tienen la posibilidad, porque tienen el poder, de explorar y descubrir una sociedad mejor, no lo hacen. Para ser justos, lo que hacen los poderosos es lo siguiente: preguntar cuánto cuesta, preguntar cuánto ganan, antes de mover un dedo. Las investigaciones son costosas, según ellos.
Por supuesto que es gravoso desviar la producción hacia otro sitio. Si se para la cadena, la gente tiene tiempo y ese tiempo lo puede emplear para cuestionarse, entre otras cosas, por qué están ahí.

En resumen, parece que no interesa investigar si no es para perpetuar el dominio.
Ya, pero, entonces, ¿por qué el valor que se da a la innovación? Porque vende, porque se nominalizan fenómenos que nadan tienen que ver con la investigación y se destacan las investigaciones que acarrean notorias ventajas para unos pocos. Y vende porque, afortunadamente, también ha habido investigación en muchas áreas del saber que ha mejorado la vida de mucha gente. Desgraciadamente, en demasiadas ocasiones llega a compararse una investigación de mercado con investigaciones que dieron lugar al descubrimiento de las vacunas o de la penicilina.

Como en muchas otras cosas, la diferencia está en los fines.

Cuando nos venden la moto de que hay que aplicar el método científico, no nos aclaran cuál es el verdadero cometido de lo que se quiere investigar. Y en la escuela también: ya sea el profesor, ya sean los alumnos.

Suena bien lo de investigar. Ahora bien, ¿investigar para llegar a las conclusiones de partida, a los postulados? ¿Para reafirmar lo que ya sabíamos, no para crear?
Pongámonos en la mente de alguien que defiende la educación “de toda la vida” o “como Dios manda”: Con argumentar que los avances de un grupo de alumnos no tienen suficiente soporte empírico, nos basta para poner en tela de juicio la “pintoresca” intervención de un profesor en su aula, cuando, en realidad, esa intervención tiene un porqué que no comparte esta persona, por, en algunos casos, marcar la línea de poder (que no de autoridad).

Por eso nos seduce el término de investigación-acción, porque nos cuestionamos muchas cosas, pero solo unos pocos tienen la valentía de llevarlo a la práctica.

Es posible que para que fuera más efectiva esta investigación fuera recomendable completar ese término con el siguiente esquema:

Obvio, ¿verdad? La investigación aislada no sirve de nada en un sistema de conocimiento, porque el conocimiento sólo es conocimiento si es compartido. Por tanto, se hace necesario el intercambio de información. Quizá entonces la Administración asuma mejor nuestras innovaciones, si trabajamos en equipo.

Ni la educación es una ciencia ni tiene recetas para todo

Independientemente del partido que se tome por uno u otro de los modelos pedagógicos expuestos, generalmente, en la organización escolar las intenciones educativas, definidas en las finalidades, toman un poco de cada modelo pero siguiendo un continuo. Antes de pasar a la discusión, en esta entrada os presento un resumen de las exposiciones hechas hasta ahora.

                                 PRECEPTOR    ASOCIATIVO    OBSERVACIÓN     DIALÓGICO     COM. APREND.

Si en la introducción ya advertí de la brevedad de estas exposiciones, debo llamar la atención aún más sobre el esfuerzo de concisión que he hecho para intentar mostrar de un vistazo lo expuesto hasta ahora. Y en razón de esa concisión creo conveniente apuntar las siguientes observaciones:

• Ya comenté en la introducción que a grandes rasgos podríamos caracterizar la evolución histórica de la educación como una extensión a toda la sociedad y no solo a individuos "elegidos". Sin embargo, esta generalización resulta incompleta pues no podemos negar la importancia que también se pretende dar a la formación integral de cada persona (y así queda recogido en los textos legislativos de los países occidentales).
• En este sentido (en función de los destinatarios) es como aparece en el esquema la palabra "finalidad", independientemente de otras cuestiones teleológicas.
• También en la introducción mencioné que esta elección de modelos no es completa y, a resultas de algunos comentarios, colijo que no están todos ni todos son los más importantes para todo el mundo.
• Sin embargo, esto último justifica precisamente esta elección (y probablemente otras similares). Por lo siguiente: 
• El esquema pretende hacer de foto resumen de lo expuesto.
• Como tal, recoge los tópicos más extendidos sobre cada modelo.
• Pero cada modelo tiene sus matices e interpretaciones.
• Motivo por el cual existe permeabilidad entre los modelos (más entre unos que entre otros).
• Y, además, ningún profesional de la educación se restringe a un único modelo.
• A pesar de todo, no se puede hablar de equidistancia. Cada cual en su concepción sobre la educación (cualquier educador, profesional o no) se verá identificado más con unos tópicos que con otros, o aun con unos modelos u otros.
• Porque, en suma -y nunca me canso de insistir sobre ello- no podemos referirnos a la educación como una ciencia (ni falta que hace, en mi humilde opinión).

Espero que os resulte útil.

PD: En la siguiente entrada me apoyaré en las exposiciones hechas y en este resumen para mostraros algunos argumentos que a mi juicio han de valorarse para lograr una mejor educación. Por supuesto, una mejor educación para todos.

Modelos pedagógicos y coherencia educativa: Introducción

Con esta entrada inicio un breve repaso a algunos modelos pedagógicos a lo largo de la Historia (modelo del preceptor, modelo del aprendizaje asociativo, modelo del aprendizaje observacional, modelo del aprendizaje dialógico y modelo de las comunidades de aprendizaje). El calificativo “pedagógicos” resulta demasiado amplio. Aunque básicamente entraña el dúo enseñanza-aprendizaje, realmente, nos preocupa más cómo aprende el alumno. La razón es que los modelos de aprendizaje no son asépticos per se desde el punto de vista psicológico, sino que acarrean implícitamente diferentes maneras de pensar y de concebir a la persona, y por consiguiente, la educación. Por ello, el último post será una reflexión sobre estos modelos y la coherencia educativa.

Habría que distinguir por tanto el concepto de aprendizaje de otros conceptos relacionados con el acto educativo.

Si el aprendizaje es mayoritariamente aceptado como un cambio (generalmente como perfeccionamiento) en la conducta o en la personalidad del individuo y con carácter más o menos permanente, casi estamos dando por hecho que el aprendizaje no requiere de otra persona. Esto puede ser así para los llamados aprendizajes filogenéticos, aquellos típicos de nuestra especie, como la marcha o la bipedestación (no el lenguaje).

Sin embargo, en todos los modelos que propondremos en sucesivas entradas se incluirá de manera explícita o implícita la participación de una u otras personas: los docentes. Se trata de personas que enseñan al discente: ya sea mostrando, ya sea organizando los contenidos que podrá aprender el discente. Se acepta que los aprendizajes ontogenéticos, como la escritura o el cálculo, requieren de la participación del docente.

El grado de participación entre docente y discente se explicará en cada uno de los modelos, lo que determina el acto didáctico por el que discente aprende, mediado por la instrucción. Asimismo, los sistemas didácticos organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, la secuencia de actos didácticos, atendiendo a diferentes aspectos. Entre otros: la selección y organización de los contenidos, la organización de los alumnos y las tareas de aprendizaje. Todo lo cual se basa en unas normas y principios, y depende de unos medios para llevarlo a cabo, lo que se resume con la denominación de metodología.

Como se busca la consecución de unos objetivos en virtud de unas finalidades, se puede evaluar si éstas se han alcanzado o en qué medida.

Así, como decíamos al principio, todo ello nos lleva a hablar de modelos de enseñanza-aprendizaje, modelos de educación o modelos pedagógicos que desarrollan diferentes sistemas didácticos.

Evolución histórica

Podríamos simplificar a grandes rasgos que la Educación ha pasado históricamente por dos grandes momentos en lo que se refiere a su finalidad: dirigida hacia un individuo, individual, y dirigida a todos los individuos, social. En esta distinción hemos concebido los dos significados etimológicos de la palabra “educación”: como “crianza”, como “encauzamiento”, que como dice Iyanga Pendi* (1996, p.14),

«en la mayoría de los sistemas y corrientes educativas vemos predominar una y otra tendencia: la que considera al hombre como sujeto al que hay que formar, o la que lo ve como persona que se forma»

La educación orientada al individuo parte de la familia hacia sus vástagos en el sentido de crianza. Posteriormente, con las primeras civilizaciones se va imponiendo un orden social más complejo en donde se refuerza la estructura jerárquica. Es en la cúspide hegemónica donde se consagra el segundo sentido de la educación, el de encauzar al sujeto para desempeñar funciones de gobierno que exigen la adquisición de conocimientos más elaborados. Paralelamente se han desarrollado oficios artesanales, cuya técnica se irá transmitiendo del artesano al aprendiz, quien observará y emulará a su maestro reiterativamente. Progresivamente, estas sociedades requerirán de sistemas de organización más complicados y surgirán la escritura y el cálculo; serán solamente unos pocos quienes reciban una formación sobre estas materias de carácter más abstracto, el método es memorístico. Quienes no se encuentran en estas minorías oligárquicas, se mantienen en el modelo de crianza.

A pesar de los atisbos grecolatinos por extender la educación a las esferas no aristocráticas, así como de los pensamientos antropocéntricos renacentistas, entre otros, el sentido completo de educación no se empieza a aplicar a toda la sociedad hasta bien entrado el siglo XIX... en Occidente.

Será en este último período en que la Pedagogía, la Psicología y otras disciplinas ligadas a la educación desarrollarán un fulgurante avance al separarse con entidad propia de su matriz, la Filosofía. Es un desarrollo casi parejo al de los Estados y sus Sistemas Educativos occidentales. En función de las diferentes perspectivas científicas, de las diferentes ideologías y de las situaciones socio-históricas se irán materializando asimismo diversidad de corrientes psicopedagógicas, que irán concretándose en diferentes enfoques curriculares o diferentes formas de concepción, organización y selección de los objetivos, contenidos y metodología de cada sistema educativo, así como en la forma en que se evalúa.

Así podemos ilustrar de forma esquemática la aparición de los diferentes modelos propuestos para esta saga de entradas:

Modelo del preceptor	Aparece en la Antigüedad en las clases aristocráticas. Es un modelo que sigue teniendo vigencia entre algunos sectores de las clases elitistas actuales, como nuestra monarquía.
Modelo del aprendizaje asociativo	Aunque es un modelo implícito a la crianza en el seno familiar, también se le considera el modelo predominante en la formación para la escritura y el cálculo en las civilizaciones antiguas. Su fundamento científico, sin embargo, no aparece hasta los trabajos de Pavlov, Thorndike o Skinner, entre otros.
Modelo del aprendizaje observacional	Aunque es un modelo implícito a la crianza en el seno familiar, también se le considera el modelo predominante en la formación del aprendiz de oficios artesanales ya en las antiguas civilizaciones. Si bien no cuenta con un estudio sistemático hasta los años sesenta, sobre todo a partir de la obra de Bandura.
Modelo del aprendizaje dialógico	Su manifestación precursora se puede situar en la Antigua Grecia, como método filosófico socrático. En tiempos más recientes fue reivindicado sobre todo por Paulo Freire, dentro de su Pedagogía Libertaria.
Modelo de las comunidades de aprendizaje	Los primeros contextos sociales de aprendizaje son tan antiguos como la historia de las civilizaciones, pero su organización con plena intención educativa no surge hasta el siglo XX, sobre todo a partir de las Teoría sociocultural de Vygotsky.

Cada entrada será un esbozo con el que pretendo que contéis para, finalmente, compartir con vosotros una reflexión, como ya anuncié en la presentación.

Espero que os resulte interesante. Os dejo con una jugosa reflexión:

Dejamos atrás la infancia sin saber qué es la juventud, nos casamos sin saber qué es estar casados y ni siquiera cuando llegamos a la vejez sabemos hacia dónde nos encaminamos; los viejos son niños ajenos a su vejez. En este sentido, el mundo del hombre es un planeta de inexperiencia.

Kundera, Milan (1987): El arte de la novela 

*Iyanga Pendi, A. (1996): La Educación Contemporánea. Valencia, NAU

El comercio de estereotipos y la violencia de género

Muchos niños pueden llegar a ser crueles con otros niños. El camino hacia la empatía no comienza al nacer, sino en el grupo social en el que el niño se desarrolla. Hay niños con factores genéticos más propensos hacia la impulsividad que otros, pero, dentro de lo normal, nadie duda de que el entorno puede regular ese genotipo hacia un comportamiento más o menos sociable. Señalaremos solo un aspecto de la influencia de la publicidad infantil en la creación de estereotipos machistas.

(En este texto, para mejorar la exposición, utilizaré el masculino genérico)

Tradicionalmente se considera a la familia como el agente o grupo de socialización primario. Algo evidente en la primera infancia. Los niños va ampliando progresivamente su círculo de interacción a otros familiares no directos (abuelos, primos, tíos...), hasta producirse un salto cualitativo desde que entran en un centro escolar. La atención de un único adulto para muchos más niños y la interacción más frecuente de estos con sus iguales contribuyen al desarrollo social del menor. Desde la aparición del juego simbólico, en torno al año y medio, el avance en la expresión del niño se hace más manifiesto. Poco a poco, el juego simbólico fomentará el intercambio de objetos con otros compañeros, empezarán las dramatizaciones como representación de la vida real, con un lenguaje más rico, y la interacción entre iguales habrá ido dando lugar al juego en grupo, en torno a los tres años. Suele situarse en torno a ese período la adquisición del rol femenino o masculino por parte del niño.

Pero, en realidad, el desarrollo social que experimenta el niño desde que nace ya está determinando en alto grado la adquisición de su identidad sexual: la indumentaria, los colores, algunos juegos, el lenguaje del adulto... Y todo ello, más allá de su genitalidad, y condicionado por ella. Es en la familia donde se empiezan a fijar esos patrones que el niño va integrando sobre todo por observación.

No obstante, como digo, en el contacto con sus iguales mediante el juego, esa identidad sexual irá afinándose en las distintas situaciones y posibilidades que la actividad proporcione. Diversos patrones de conducta empezarán a ser clasificados como de niño o como de niña y, así, interiorizados o descartados por el menor.

Pero el adulto, aunque sin intervenir, sigue estando presente o sigue siendo responsable del desarrollo del niño, y también en el juego. Por eso es también responsable de los medios disponibles en el juego, como en toda actividad: materiales, lugares en que se juega... Y no solo para la seguridad del hijo, o de un alumno en particular, sino para la seguridad de todos. Y no solo para la seguridad en ese momento de juego, sino como protección para situaciones ulteriores, y, como dije, también para otras personas. Os lo mostraré con un ejemplo: vuestros hijos juegan en un parque y descubren un charco a la orilla de una fuente; vuestra primera preocupación es que no acaben hasta arriba de agua y barro; les advertís; llegan otros niños y empiezan a jugar todos; si veis que uno de vuestros hijos empieza a rebozar de barro a otro niño, enseguida le reprenderéis (si no lo hacéis, seréis vosotros los reprendidos por sus progenitores, y con razón). Eso que hemos llamado protección hacia los demás y en situaciones ulteriores también lo podéis llamar RESPETO.

Bien, cuando no estamos presentes, y es en muchas ocasiones, los niños pueden fijarse en modelos donde el respeto tampoco está presente. Sin embargo, aunque no estemos en ese momento, cada uno de vosotros sabría establecer unos límites claros dentro del respeto a los demás, ¿verdad?

Eso creemos, pero no es del todo así. Estamos inundados continuamente de mensajes publicitarios desde todos los ámbitos (nuestros hijos, también). En la escuela, se trabaja transversalmente en la igualdad de oportunidades para ambos sexos; no discriminamos (al menos conscientemente) entre actividades o juegos de niña y niño. Sin embargo, algunos niños vienen con pegatinas de Gormiti, Spiderman u ocultan algún coche en la mochila, y algunas niñas traen algún pintalabios, el último complemento de las Bratz o incluso fotos de una revista de moda. Hasta ahí, aparentemente ningún problema, pues todo parece responder a objetos o símbolos con modelos de identificación sexual propios (pero ¿por qué no podría tener una niña un coche en la mochila y un niño fotos de una revista de moda?)

El problema aparece cuando, por hache o por be, sale la preponderancia del rol masculino sobre el femenino y suele ser con una demostración de agresividad verbal o física. Rara vez escucharéis a una niña con edad comprendida entre los 6 y los 12 años presumiendo de fuerza física o lanzando palabrotas. Es el terreno en el que el menor de esas edades se mueve cuando no es capaz de resolver un conflicto. Aunque son conductas que se reprueban en cuanto se ven, ya sea niño o sea niña quien actúe, las conductas de esta índole que no se ven -pero son relatadas después- suelen ser mayoritariamente de niños y no de niñas, y suelen conllevar abuso hacia quien "pierde" y es sometido.

Enseguida algunos pensaréis que las niñas desarrollan otras habilidades. Cierto, pero esas habilidades no son igual de expeditivas en situaciones tan frecuentes y tan rápidas como las que surgen en esas edades. En estas edades, en los conflictos que no se saben resolver gana la agresividad, y está a favor del niño, no de la niña. Volviendo al breve recorrido que trazaba al principio sobre la adquisición de la identidad sexual, muchos os diréis que hay diferencias biológicas importantes: hormonales sin ir más lejos. Cierto también, pero, como recalqué, la influencia del entorno contribuye a esa adquisición. Podréis intentar medir qué influye más o qué influye menos, pero una vez que el niño nace con su cargamento genético, apenas y excepcionalmente se puede intervenir en él. Empero en los estímulos provenientes del entorno, sí. Por eso es pertinente que nos preguntemos de qué manera intervienen y cómo puede afectar a la educación de nuestros hijos todos los mensajes a los que estamos todos expuestos, especialmente los mensajes publicitarios.

Una solución, que es la que se trata de poner en práctica siempre, es la educación a los hijos, a los alumnos, en la resolución pacífica de los conflictos. Pero sabréis que es un proceso que no se acaba. Esa es la base, y el epicentro está en el binomio familia-escuela, sin duda. Y supongo que a eso nos dedicamos todos (bueno, a veces se oye a algún padre decirle a su hijo: “A ti, si te pegan, pega”, en lugar de: “Plántale cara y dile que no se pega”, por ejemplo). Para ayudarnos a pensar sobre eso, conviene recordar la palabra mágica: RESPETO.

Pero hay cuestiones más concretas sobre las que creo que podemos intervenir. Para ello, una pregunta más concreta: ¿Por qué creéis que las conductas agresivas de las niñas suelen ser menos frecuentes que las de los niños? Quizá estas imágenes nos ayuden a pensarlo mejor:

Del catálogo de juguetes de la
 campaña de Navidad 2013
 de El Corte Inglés

- Estereotipos masculinos: fuerza física, agresividad, imposición
- Estereotipos femeninos: sensibilidad, cariño, entrega

Y, al contrario: ¿Por qué creéis que las conductas agresivas de las niños suelen ser más frecuentes que las de las niñas? Quizá estas imágenes nos ayuden a pensarlo mejor.

Disfraces en el catálogo citado
en las ilustraciones anteriores.

- Estereotipos masculinos: fuerza y habilidades sobrehumanas,"somos lo buenos".
- Estereotipos femeninos: culto a la estética corporal, somos bellas y "podemos ser malas"

Si tenéis dudas sobre la pertinencia o no de los estereotipos, a ver si veis a algún niño haciendo labores domésticas en esta imagen:

Extraído de la campaña de Navidad 2013 de Toys R' Us (doble página)

No me cabe duda de que son muchos los factores que contribuyen a las conductas intimidatorias de los novios a sus parejas, incluso en edades tan tempranas, como, desgraciadamente, siguen mostrando diferentes estudios:

"Un 21% de los adolescentes españoles está de acuerdo con la afirmación de que los hombres no deben llorar. Uno de cada cinco cree que está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no al revés. El 12,8% no considera maltrato amenazar —o recibir amenazas— en caso de que su pareja quiera romper la relación". Extraído de El País (20-XI-2013), Sexismo a golpe de WhatsApp

Solo he tratado de señalar, dentro del ámbito educacional, una parte en la que como progenitores y tutores legales podemos hacer algo, dado que los códigos deontológicos sobre publicidad infantil se interpretan libremente o, directamente, caen en el olvido.

Espero que esta entrada nos ayude a repensar las decisiones que podemos tomar para que siempre exista RESPETO entre todos, y, en relación al tema propuesto, nunca más tenga que haber una mujer sometida ni un hombre que somete.

Papagayos educados

Muchos se preguntan quiénes son los expertos en educación que proponen los cambios legislativos en la materia. Sin embargo, conviene comprender que esas cuestiones técnicas suelen utilizarse con fines ideológicos, cuando no utilitaristas. Os brindo un excelente cuento de Rabindranath Tagore y una humilde reflexión a partir de su contenido. Comprobaréis que la educación siempre está de actualidad.

El cuento es la "La escuela del papagayo", extraído de Tagore, Ranbindranath (1943, pp. 63-81): La escuela del papagayo y alocuciones en Shanti Niketan. Barcelona, Ed. Cervantes. Podéis encontrar su lectura en Internet AQUÍ, (búsqueda en Google Books realizada el 16 de junio de 2013) de Tiana, Alejandro y otros (2002, pp. 211-213): Historia de la educación (edad contemporánea). Madrid, UNED

El cuento fue escrito en el contexto del colonialismo británico de la India. Aunque los ingleses impusieron su modelo de educación colonial –un modelo occidental de educación orientada a la producción-, el autor va más allá en este texto. Tagore propugnaba rescatar la enseñanza tradicional de la India introduciendo algunos cambios, pero el cuento es un mordaz alegato a favor de la naturaleza inocente del niño, en una clara reivindicación del paidocentrismo que alentó Rousseau en su Emilio¹.

La metáfora de Tagore se basa en la traslación del paidocentrismo al “ornitocentrismo”. Como un niño a quien le gusta jugar, al pájaro le gusta cantar. Si bien, ambos no saben nada de memoria. Pero, ¡ay!, el poder necesita gente de provecho y supone que el provecho no se encuentra en la ignorancia –dando la vuelta a la ironía del rajá («...el rajá pensó para sus adentros: Al fin y al cabo la ignorancia resulta cosa muy provechosa...»)-.

El problema es que el poder prescribe qué se debe enseñar sin consultar a los que saben (aunque parezca hacerlo); el poder impone la educación a su conveniencia. Algo que sin duda, en mayor o menor medida, se ha venido haciendo desde antes de Rousseau hasta la actualidad incluso en Occidente, pues no se puede separar la ideología del sistema educativo.

El texto plantea un segundo problema: el rajá delega el asunto educativo a sabios (pandits), quienes, supuestamente, realizan un estudio y una confrontación de ideas. Pero, ¿sobre qué? ¿En qué se apoyan? No hacen la más mínima observación inicial, abordan el problema sin conocer las posibilidades del individuo, del papagayo. Se rinden a la mera disertación especulativa y por eso creen –creen saber, pero sólo creen- lo siguiente:

• Que lo más importante es que el edificio de la escuela (jaula) sea lo más bonito y valioso posible, y no caen en la cuenta de que ese continente² no condiciona suficientemente al alumno y que, incluso –desde la perspectiva de Tagore y los promotores de la Escuela Nueva-, esa edificio puede llegar a convertirse en prisión en cuanto a que niega al niño su desarrollo en un ambiente natural. Al niño le impide jugar y actuar como le impide volar al pájaro.

• Que también son convenientes los libros³, a docenas, de cualquier tema, de lo que sea... Sepa o no sepa leer el niño, pueda asimilar o no la materia,... Como si no fuera necesario saber de dónde parte el niño, en qué nivel de desarrollo se halla. Y, por otra parte, ¿esto es lo que necesita el niño (el papagayo)? ¿esto es lo que interesa al niño? El papagayo no rechista: «La garganta la tenía tan atiborrada con las hojas de los libros que trataba de digerir que apenas podía musitar una palabra,...»; ha perdido su inocencia y espontaneidad: «...y mucho menos cantar».

• Que si el niño se queja, merece un castigo, por ingrato: necesita disciplina (no sólo como organización de su vida), pero una férrea disciplina (que encadene sus alas de libertad)

Además, como los sabios son institucionales, no hay quien les tosa, todo son loas hacia sí mismos. Su palabra es ley y no se cuestiona.

Sólo al final, cuando el individuo es víctima de la enseñanza impuesta, y sólo entonces, el gobernante se da cuenta de su error.

La naturaleza sigue.

1 En esta obra (considerada precursora del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva) nace la consideración paidocéntrica de la educación, sobre todo a partir de la idea fuerza que Rousseau expresa así: «el hombre es bueno por naturaleza». Esta afirmación (de histórico recorrido previo, sin duda) sentará las bases de la posterior filosofía de la educación. Pero, además, es una de las contribuciones más notables a la muy ulterior Declaración de los Derechos del Niño de 1959 (tristemente incumplida a cada minuto incluso hoy en día).

2 Quien dice continente, dice no sólo instalaciones magníficas, sino medios audiovisuales a la última, profesores nativos de cualesquiera idiomas, uniformes con escudo y un sinfín de envoltorios aparentemente identificativos de un centro educativo y aun de un sistema educativo.

3 Los libros (o el texto o el verbo por encima de todo, logocentrismo) como algo preeminente, en su concepción de conocimiento declarativo, como si no existiera el conocimiento procedimental o careciera de valor.

Sociedad, educación, escuela y matemáticas

Respetando el orden, cualidad de algunos objetos matemáticos, comenzaré por la primera de las palabras del título: sociedad. Para ello creo interesante introducir el punto de vista de un buen amigo a propósito de la rimbombante expresión de “alianza de civilizaciones”. Según mi amigo, esto es una utopía en toda regla; no le cabe ninguna duda de que las diferencias existentes entre la sociedad occidental, la nuestra, y el resto, menos desarrolladas, no están sólo en sus gobernantes, sino en la cultura, en la forma en que se establecen las relaciones de las personas que las forman. Dicho de otro modo, según él, se trata de diferencias eminentemente estructurales. Concretando en el Islam, él considera imposible que llegue a constituirse una Democracia Árabe, ya que sus preceptos religiosos serían incompatibles con muchas de los derechos amparados en cualquiera de las cartas magnas de cualquier Democracia Occidental. Pero, en esencia, sería imposible porque, en el fondo, aquellos ciudadanos están conformes con ese tipo de relaciones -siempre según mi amigo-.

Llegados a este punto, suelo sacar mi vena educativa y, en lo que respecta a este humilde post, me toca reunir la visión que tengo de la educación con la de la sociedad. Como educador, no puedo evitar reconocer que soy optimista. Dicho de otro modo, considero que el optimismo es inherente a nuestra labor docente y, en este sentido, suelo replicar a mi amigo con que las estructuras también pueden ser modificadas e incluso mejoradas. En suma, vengo a decirle que muchos de los problemas que aquejan a esas sociedades subdesarrolladas vienen de su falta de conocimiento. Con lo que ya le estoy dando al menos una solución: la educación. En seguida él trata de sacarme los colores invocando al misionerismo. Claro, me cuesta hacerle comprender que la educación no es un compendio de dogmas, sino que es algo más complejo: quizá algo que tenga que ver más con procesos que con puntos de partida o llegada. Por una razón por lo menos: la Educación es cosa de todos, pero no está tan claro eso de que haya de ser la misma para todos.

Yo, desde luego, sí creo que ha de proporcionar igualdad de oportunidades para todas las personas. Pero, ¿no creéis que es ir demasiado lejos suponer que la educación ha de ser igual para todos? ¿Igual en qué?

Para empezar: porque no hay nadie exactamente igual a otra persona, ni siquiera esa persona unos instantes antes o después es igual a sí. Además, ¿acaso somos una especie de panal de abejas en que todos trabajamos a una? No estoy tan seguro.

Pongamos que nos diferenciemos de otros seres vivos en la memoria, la inteligencia y la voluntad. En ese caso, nos encontramos con algunos animales que apuntan maneras: algunos que tienen memoria e inteligencia, no como la nuestra o, al menos y hasta el momento, no de manera tan palpable. Pero nunca hemos encontrado a ningún ser diferente al hombre que posea voluntad. No me refiero sólo a voluntad como determinación hacia el esfuerzo, sino, en un sentido más amplio, a la capacidad que nos mueve a hacer o no cualquier cosa. Capacidad individual que mueve a cada individuo, aunque suene redundante.

Por tanto, considero que éste es uno de los aspectos en que debe incidir la educación: en el desarrollo de la voluntad del individuo, pero sin olvidar que ese individuo no está solo. Que necesita y le necesitan. Por eso, otro de los aspectos fundamentales a incidir es el de favorecer la relación entre individuos. Ya hemos llegado al tercer término del título: la escuela, el epicentro de la educación. La educación para el individuo y la educación del individuo en relación con su medio.

Aquí es donde encuentro cierto acuerdo con mi amigo: no me parece adecuada la expresión “alianza de civilizaciones”; me parecería más acertado algo así como “convivencia entre las personas”, porque las civilizaciones están organizadas por los poderosos pero están formadas por los hombres. Humanos que tienen voluntad, en demasiadas ocasiones secuestrada por el poder que les niega el conocimiento, la verdad. Y, a cambio, les ofrece los dogmas, el fanatismo.

Quizá sea algo propio de nuestra naturaleza humana aplastar y someter al prójimo. O quizá no. También está la Ética, algo que nada tiene que ver con los chimpancés, que sepamos. Desde la Ética arranca nuestra labor. En un papel fundamental y privilegiado, el del compromiso con nuestra sociedad y con cada una de las personas que la componen. Sin compromiso puede haber educación, pero no educador; la educación la proveerán otros. Un educador (maestro, profesor, docente...) debe aceptar el compromiso con la mejora de su entorno. Entorno social y físico, pero basta con reducirlo al antropocentrismo, pues todo redunda en el hombre: la aniquilación de los recursos también deviene en perjuicio para el hombre, e.g..

En consecuencia, somos responsables de que nuestros conciudadanos (niños y adultos) accedan a los contenidos del conocimiento para que mejoren como personas y mejoren sus relaciones interpersonales. En suma, somos responsables de ponerles los medios para que aprendan y así logren elaborar juicios críticos. Porque sólo siendo ciudadanos críticos podrán ejercer como verdaderos ciudadanos: individuos libres en el ejercicio de su voluntad.

El quid muchas veces está en la elección de los contenidos, de los conocimientos. Ya que, ante una existencia limitada debemos elegir por qué camino podremos acercarnos a descubrir la realidad para vivir mejor (como lo que muchas veces se ha llamado felicidad).

Pues bien, hay varios caminos, pero, como colofón a esta entrada, he de destacar a la Matemática. Precisamente porque reúne las dos cualidades reseñadas:

• Para el individuo, porque la estructura que confiere la Matemática a nuestro pensamiento facilita el aprendizaje.
  
  
• Del individuo en relación con su medio, como lenguaje común, sin ambigüedades.
  
  

Pensamiento adulto sobre la educación (contenido)

Son muchas las voces las que de vez en cuando se alzan desde dentro del Sistema Educativo contra la participación de las familias. Sin embargo, sería un desatino no contar con esa participación -más allá de cuestiones ideológicas o pretendidamente políticas-. Éstos son algunos argumentos que sustentan su participación desde el entendimiento entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento experto o científico. No olvidemos que las familias son usuarias y también actores del Sistema Educativo.

El pensamiento como un recipiente exigiría una visión estática. Como si de una jarra o un vaso se tratara. Pero si su contenido es un líquido que fluye mediante la acción, el verbo o los afectos, quizá sería más conveniente verlo desde una perspectiva dinámica, como un sistema de canalizaciones que parte de cada persona hacia fuera. En ese orden: desde el individuo hacia su exterior. Lo contrario es información hacia el individuo. Digamos que el pensamiento es el resultado del procesamiento de esa información, pero también es ese mismo proceso, pues es dinámico.

Esto sólo es un ejemplo que muestra cómo solemos recurrir a objetos externos a nosotros para explicar algo tan intrínseco como es nuestro pensamiento. Decimos que el lenguaje es manifestación del pensamiento, o viceversa, o que son cosas bien diferentes en virtud de modelos tangibles, compartidos por varias personas. Lo hacemos porque buscamos la comprensión de nuestra interpretación, la comprensión de nuestro pensamiento. Y con esta explicación nos acabamos de meter en un bucle. ¿Merece la pena indagar qué es nuestro pensamiento?

No recomendamos meterse en jardines con afán de precisar estos conceptos. Sería preferible encontrar una descripción de lo que somos o querríamos ser en virtud de lo que pensamos. Estudiar nuestra concepción de la educación y el desarrollo infantil, por ejemplo, nos puede abrir las puertas para descubrir cómo esperamos que sean las generaciones que nos sucederán. Es un ejercicio proyectivo que, en cierta medida, se basa en nuestro ideal de hombre, un ideal que queremos desentrañar.

Para algunos bastaría simplemente con analizar lo que dicen los manuales de Educación. Pero no lo estimamos suficiente, necesitaríamos contrastar esto con lo que piensa o cree cualquiera de nosotros fuera del ámbito académico, lo que piensan el hombre y la mujer en su quehacer cotidiano. Ya que nuestra concepción sobre la educación y el desarrollo infantil no es aparentemente algo a priori compartido. Como expresa mordazmente Palacios:

«Hasta principios de la década de 1980, los padres carecían de ideas sobre sus hijos, no tenían expectativas respecto a su calendario evolutivo, no se preguntaban por qué actuaban de una u otra manera, estaban desprovistos de creencias relacionadas con su crianza y de valores con respecto a su educación». (Palacios, 1998, p.181)

No es que antes de 1980 no existieran esas ideas en los padres, como señala Palacios unos renglones más adelante, simplemente aún no se habían estudiado con detenimiento. A partir de esa década se empezaron a realizar diferentes investigaciones orientadas a conocer mejor la relación entre padres e hijos, los procesos que implicaban intervenciones educativas y de crianza en una u otra dirección. Intentando saciar las nuevas cuestiones que surgían de la Psicología Evolutiva, desde la Psicología del Conocimiento. Como Palacios clasifica, básicamente desde dos enfoques: uno centrado en el individuo, tratando de explicar la construcción individual de esas ideas, y otro enfoque dirigido básicamente a tratar de reconstruir esas ideas desde una fuente colectiva, cultural y social. El estudio inductivo sobre muchos individuos nos puede acercar a una comprensión vasta, pero no puede aportarnos una ley general; la voluntad humana es así de caprichosa. Y el estudio sociométrico de una colectividad puede arrojar luz sobre una tendencia genérica, pero no general, por la misma razón volitiva.

Lo explicaremos mejor con el siguiente ejemplo: en Física se puede estudiar el calor como un estado de energía asociado a cierta masa. Cuando actúa una fuerza sobre esa masa, traducida en trabajo, otra forma de energía, se modifica ese estado y se produce un intercambio de energía entre dicha masa y su exterior (entre la masa y el sistema al que pertenece): emana calor (o absorbe si es la masa la que emite la fuerza). Podríamos hacer el ejercicio de comparar energía con pensamiento y entonces nos encontraríamos con que el pensamiento y las personas (como meras masas) están sujetos a las leyes de la Termodinámica. Afortunadamente todavía no hemos llegado a eso; el pensamiento es controlado voluntariamente por la persona, pero no parece que la masa tenga voluntad sobre la energía. El milagro de la conciencia.

Las leyes de la Termodinámica dejarían de ser el paradigma en cuanto se encontrara algún contraejemplo. En las ciencias sociales, siempre se encuentra algún suceso individual que contradice cualquier teoría; es nuestro patrimonio humano. Por eso, desde los supuestos de Kuhn (1975), la Ciencia es algo más que un paradigma fundado en leyes inalterables. Cada parcela del conocimiento tiene su propia Ciencia y su propio método científico. Por tanto, no entraremos en disquisiciones sobre cuál es el mejor enfoque para descubrir la realidad del pensamiento sobre la educación y el desarrollo infantil; ambos enfoques son complementarios, ya que el pensamiento individual se complementa con el pensamiento colectivo y viceversa.

Precisamente el obstáculo de cualquier investigación en este campo se halla en el contenido de lo que queremos descubrir: si conocimiento, si creencia, si ideología... No sólo es un problema terminológico. Como dice el aforismo: “Una cosa es lo que se piensa; otra, lo que se dice; otra, lo que se hace, y otra, lo que se dice que se piensa”.

Parece que hay algo común, asumido y mantenido por un colectivo de personas, que podríamos llamar visible. Digamos que el conocimiento es un sistema de información compartido y aceptado mayoritariamente por una comunidad de individuos y que permite explicar la realidad. Mientras que las creencias (en plural) son principios asumidos con un carácter subjetivo de verdad y que definen realidades personales¹. Las creencias, por tanto, son invisibles.

Consiguientemente, si aceptamos que el pensamiento, en términos globales (estima, atribuciones, motivaciones, sentimientos, etc.), es el motor de nuestra vida, de nuestras acciones, cabría suponer que tanto conocimiento como creencias son responsables de nuestra historia. Pero, de alguna forma podríamos separar la influencia de nuestras creencias, nuestra íntima individualidad, de la influencia en nuestras acciones por parte del conocimiento. Y, en ese caso, podríamos separar diferentes tipos de conductas: las que se rigen más por las creencias, frente a las que son más participadas del conocimiento. E, incluso, podríamos ir más allá, pensando que podría haber individuos en los que prevaleciera más un tipo de conducta que otro. Con lo que distinguiríamos individuos así: los que tienen acceso al conocimiento de los que no lo tienen. Entonces, podríamos observar dos grandes grupos de conductas, en virtud de la incidencia que tuviera el conocimiento en las personas productoras de tales conductas. Esto no sucede así o, al menos, no parece que suceda así.

La realidad es polifacética. 
Sin embargo, nuestra naturaleza parece que nos lleva a clasificar, a agrupar, buscando semejanzas y diferencias. Y, así, parece que somos capaces de establecer relaciones. No siempre son relaciones dicotómicas, la realidad no sigue el patrón de la Matemática discreta. Pero, como una foto digital, tratamos de plasmar la realidad con aproximaciones discretas cada vez más precisas, de mayor resolución. Por eso, la distinción entre los contenidos del pensamiento, ya sean creencias, ya sea conocimiento, o cualquier entidad que se nos ocurra, es un ardid fruto de nuestra limitación epistemológica. Del que nos valemos para ordenar, sistematizar y reducir la vasta realidad, en este caso, de nuestro pensamiento. Lo que no quiere decir, que esa división sea clara; si entramos en diversa bibliografía y buscamos las definiciones de conocimiento, creencias, etc., nos encontraremos con múltiples acepciones para cada término. Que, de alguna forma, es algo esperable según las estudios de Rosch (1973-1979): la frontera entre las categorías naturales es difusa; hay ocasiones en que los atributos de una u otra entidad del pensamiento aparecen en la definición de la una o de la otra, o viceversa.

Dada esta indefinición, propondríamos un acercamiento a esa realidad poliédrica mediante la información obtenida de un grupo de personas, tomando sus opiniones personales en una aproximación por conocer sus creencias, para hacerlas visibles en torno a una serie de enunciados enmarcados en teorías históricas (conocimiento, visible) sobre la educación y el desarrollo infantil. El camino entre lo cotidiano y lo experto; ningún estamento educativo es completamente válido sin el contenido de pensamiento de los padres, de los vecinos, de los ciudadanos que de una manera u otra interactúan con la comunidad escolar.

1 Tomado de M. J. Rodrigo y J. Palacios (1998): Familia y Desarrollo Humano. Alianza, Madrid