24 de junio de 2018

¿De cuánto estamos hablando?

Este testimonio carece de validez alguna, salvo que estéis dispuestos a creéroslo. Dice así:

Aula de Antonio Machado en Baeza (fuente)

Tengo mucha pasta. Tengo tanta que no sé qué hacer con ella. Tanta, que ni tengo miedo a perderla. Sin embargo, he vuelto a presentarme a las oposiciones para profesor de Secundaria.

No soy masoquista, pese a que, como el resto, sufrí los rigores del primer sábado del verano: en nuestra sala éramos casi un centenar, apiñados a treinta grados Celsius. Debía presentarme si quería seguir ejerciendo en septiembre, para no decaer en la lista de interinos. No es que esté muy arriba, pero, como la Administración no saca plazas suficientes, podríamos estar de acuerdo en que alrededor del primer treinta por ciento de las listas está copado por profesores que perfectamente podrían tener su plaza como funcionarios de carrera. Yo ando por el segundo treinta por ciento y no me importa demasiado no sacar plaza, porque, como dije, tengo mucha pasta, y no me preocupa demasiado mi futuro.

Me preocupa el futuro del alumnado y me preocupa qué sociedad tendremos en siquiera diez años. Por eso quiero seguir dando clase. Además, es lo que mejor sé hacer. Como veis, una mezcolanza de ilusión social y posibilismo personal.

Ya voy para mi vigésimo curso. Antes de dedicarme a la enseñanza, fui director creativo de una agencia de publicidad. Se me dio bien y supe ganar dinero, mucho dinero. Y supe invertirlo. ¿Por qué acabé recalando en la docencia? Durante quince años en el sector, compartes experiencia con gente variopinta. Personas ingeniosas, mediocres, trabajadoras, vagas, motivadas, infelices… De todo. En los últimos años, empecé a fijarme en un hecho bastante frecuente: las personas más jóvenes sabían mucho, pero apenas eran escuchadas por las vacas sagradas. Es indudable que no es el mismo empuje el de una joven recién salida de la Universidad que el de quien peina canas. Era habitual que muchas propuestas de los recién llegados fueran rechazadas con pretextos ridículos. Demasiadas veces, sin argumentos. Se aceptaba como evidente que, “en realidad, estas personas estaban menos preparadas”. Así que, un buen día negocié con mis socios la posibilidad de un año sabático. Y ahí empezó todo: el CAP y la primera oposición para entrar en bolsa.

Estudié a conciencia los dos años siguientes, compaginándolo con mi labor docente. Aprobé la fase de oposición, pero carecía de puntos suficientes para la fase de concurso. No es que me desanimara. En absoluto. Simplemente, no me entusiasmaba estudiarme setenta y cinco temas, ni de memorieta ni con profundidad. Qué duda cabe que el temario de la oposición contribuyó a rellenar lo que sabía por mi carrera y lo que fuera que hubiera aprendido en mi actividad profesional. Pero es que, como dije, tengo mucha pasta, y no me interesaba lo más mínimo perder tanto tiempo en un burdo trámite.

Vendí mi parte de la empresa publicitaria y hasta ahora.

He mantenido el contacto con algunos alumnos. No solo con los académicamente brillantes. En general, no les va demasiado bien: las condiciones para crear una empresa no son las mejores, y las ofertas de trabajo no les permiten echar raíces; por no hablar de las dificultades que muchos tienen para ayudar en casa, y sin mencionar a quienes tuvieron que desistir de la Universidad.

Con todo, sigo pensando que elegí mi mejor opción. No podría haberme dedicado a la política, que quizá es desde donde se producirían las mejoras en profundidad. No podría haber sido trabajador social ni nada por el estilo. Ni personal sanitario. Ni investigador, ni periodista. Ni científico.

En fin. Habrá a quien no le interese nada mi andadura. O a quienes les parezca absurdo preocuparse por los demás teniendo pasta. Cualquier opción sana es digna de tenerse en cuenta, qué queréis que os diga. Ahora, yo prefiero tener pasta en una sociedad mejor. En una sociedad en la que cada cual logre tanta pasta como yo. Una sociedad que sonría y en la que tener tanta pasta sea lo de menos. Cuestión de inflación, amigos.



27 de mayo de 2018

Libertad de expresión y derecho a la protesta

Fuente

Subes a dar tu conferencia sobre las bondades de la dieta equilibrada, y acabas señalando las malas prácticas de las empresas de bollería industrial y cómo miran hacia otro lado las autoridades sanitarias que permiten las máquinas de vending en hospitales.

Tú equipo ha salido victorioso y das una rueda de prensa después del partido alabando el buen comportamiento de la afición y el fair play del equipo rival, poniéndolo como ejemplo de lo que es el deporte, en contraposición al negocio montado con las casas de apuestas y su proliferación en Internet y en múltiples calles de nuestras ciudades. Y de paso, mencionas la agresividad de algunos padres en los partidos de fútbol base en los que juegan sus hijos. Apuntas a la farándula de clubes, federaciones y televisiones.

Explicas en entrevista radiofónica cómo habéis llegado a descubrir la función inhibidora de una molécula en la síntesis de proteínas de un grupo de bacterias. “Habéis”, porque, aunque solo quedas tú, no olvidas la inestimable contribución de tus compañeros, desde hace un tiempo sin trabajo en España. Así que, no escatimas en elogios para quienes vienen tomando la excelente decisión de ir recortando la inversión en I+D+i.

Etcétera.

Uno tiene derecho a ser rehuido por prorrumpir en palabras de rabia. Te asiste ese derecho incluso si no lo haces insistentemente (y sin injuriar ni calumniar).

La cuestión es si el Estado tiene potestad para “meterte” en la cárcel por expresarte libremente y habiendo incitado al odio. Ya que, en ese caso, ¿por qué siguen campando a sus anchas diversos grupúsculos neonazis?, ¿por qué un político profesional puede expresar abiertamente que los descendientes de víctimas del franquismo son unos peseteros?, ¿por qué un locutor de radio puede animar a mandar aviones de guerra sobre una región del Estado?, ¿por qué un candidato a alcalde puede llevar un eslogan que sugiere mantener limpio el municipio de migrantes?, ¿por qué una asociación "de utilidad pública" puede sacar un autobús burlándose de las personas homosexuales?, ¿por qué un partido sigue sin ilegalizarse después de haber sido condenado por corrupción por la Audiencia Nacional, tras haberse probado que llegó al poder ayudándose con capital de procedencia ilícita y que ha gobernado facilitando la mercantilización de servicios públicos básicos, favoreciendo así el aumento de la desigualdad? ¿Puede haber mayor incitación al odio que la creación de desigualdad de oportunidades por parte de nuestros gobernantes?

Y si no es el caso, ¿a qué viene perseguir cantantes “con la legalidad”?



Merece la pena que leas el Manifiesto en defensa de la libertad de expresión y creación y el derecho a la protesta de la Plataforma en defensa de la libertad de información.

Yo también lo he firmado.




1 de diciembre de 2017

La contribución de la familia a la educación formal, más allá de lo que señalan las evaluaciones externas

La educación, entre otras cosas, es un proceso transmisor de conocimiento y de cultura. Este proceso de transmisión está inmerso en un contexto social, que, a su vez, está definido por señas de identidad que se han ido transmitiendo y desarrollando de sujeto a sujeto, de generación en generación a lo largo de la Historia.


Fuente

Fernando Savater, en su exitoso El valor de educar (1997), ya nos señalaba la importancia de las personas en la educación, toda la importancia:

«[…] la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión, de ahí que venga sellada (la educación) por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo (…), sino que viene determinada por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto».

Quiere esto decir que hay algo, que no alcanzamos a comprender, que nos mueve a actuar en una u otra dirección. Y, como animal político que somos, aunque creemos hacerlo egoístamente y sin darnos cuenta, nuestra subjetividad también subyace en la organización a la que pertenecemos todos: la sociedad.

Consejos de abuela, revistas para padres, los modelos que nos transmitieron en la infancia, lo que nos dicen los amigos... Todo eso y un sinfín de hechos y situaciones nos influyen para educar, incluso sin tener niños a nuestro cargo. La tribu educa, sí (y hasta cierto punto), pero sin ser conscientes del todo.

En este sentido cabe señalar la existencia de diferentes estudios, no solo antropológicos, que tratan de explicar las teorías y/o creencias implícitas. Entre ellos, es interesante reseñar el que realizó Beatriz Triana sobre Las teorías implícitas de los padres sobre la infancia y el desarrollo (en Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). En donde, a través de un método cuantitativo y cualitativo, concluye que los padres actúan con sus hijos de acuerdo a unas coordenadas implícitas en unos modelos educativos históricamente reseñados por la Psicología y la Pedagogía.

Este hecho cultural habría de apuntar a la importancia que tienen las familias en el sistema educativo y, por tanto, debería tenerse en cuenta a las familias como integrantes de la organización escolar. Porque la organización como reunión estructurada de un conjunto de sujetos, regidos por un sistema de relaciones y operaciones, lleva consigo una cultura. Y las familias forman parte con sus estilos de educación, sus recursos familiares, sus actitudes hacia el conocimiento... Todos esos factores están presentes en el día a día de la escuela a través de sus hijos. Por tanto, si hubiéramos de referirnos a una cultura organizacional, al estilo de la se que define para las empresas, por ejemplo, ¿por qué no incluir en esa consideración a las familias de los alumnos? Incluso suponiendo que los centros escolares fueran empresas —¡ojo!, que algunos lo son—, la cultura organizativa (y organizacional) es un factor clave, distintivo de la excelencia, como expusieron Peters y Waterman en su célebre En busca de la excelencia.

Pero a la familia apenas se le atribuye un valor en los estudios que se publican sobre evaluación. A pesar de que se acepta que la educación es la principal herramienta de compensación de desigualdades, aún cuesta aceptar que los orígenes de los alumnos son desiguales y tendemos a la homogeneización de la enseñanza.

Sin duda, el primer impulso es enseñar lo mismo y del mismo modo a todos. Sin embargo, los docentes somos conscientes de las diferencias sociofamiliares de nuestros alumnos. Así, en una misma clase de Primaria podemos encontrarnos con alumnos:

- con necesidades específicas de apoyo educativo.

- que llegan al colegio a las siete de la mañana, salen del colegio a las cuatro de la tarde, entran a una academia de inglés o a un entrenamiento de fútbol a las cinco, y por fin regresan a sus hogares algo antes de las siete de la tarde.

- que ven tres horas de televisión hasta las ocho de la tarde y otras dos horas hasta las once la noche.

- en cuyas hogares apenas se lee (ni libros ni prensa).

- que jamás han visitado un museo o una biblioteca con sus familias.

Algunas de estas situaciones pueden darse simultáneamente en un mismo alumno y, además de otros factores más objetivables (renta de las familias, formación académica de los padres, número de miembros de la familia, dimensiones de la vivienda familiar...), existen otros factores que intervendrán en la colaboración familia-escuela:

- Expectativas de las familias sobre lo que la escuela puede aportar a su hijo: que le ayude a ser feliz, que le ayude a relacionarse, que le ayude a triunfar en la vida, que le ayude a ser buena persona...

- Percepción de la escuela por parte de las familias: algo impuesto, un medio para que su hijo aprenda más, un entorno en el que su hijo se socialice, una oportunidad de tiempo libre para padres y madres,

- Concepción de la educación y del desarrollo de los hijos: el entorno es determinante, el entorno poco puede aportar, la salud (física, emocional, social...) es lo más importante, el desarrollo depende fundamentalmente del niño (constructivismo)...

- Estilos educativos de las familias: autoritario, democrático, laissez faire...

- Etcétera.

Luego parece evidente que no solo las capacidades y habilidades individuales de cada alumno contribuyen al éxito escolar. Y, desde luego, leyes educativas que acaben desarrollando solo decisiones sobre lo que acontece en el centro escolar y de espaldas a las familias tampoco contribuyen del todo.

Antes de concluir, vamos a exponer algunas situaciones poco generalizables, pero que nos pueden ayudar a reflexionar:

- ¿Creéis que se le pide el mismo esfuerzo a un alumno de padres nigerianos desempleados y sin papeles que a otro alumno de padres españoles con formación universitaria? Depende para qué: el alumno de padres nigerianos se expresa peor en español, pero su inglés oral para expresarse y comprender es incluso mejor que el de su maestra.

- ¿Creéis que un alumno devorador de libros que apenas sale de casa va a sacar mejores notas que otro alumno que casi todas las tardes sale al parque a jugar con los amigos? Depende, pues el alumno que sale al parque también puede leer libros, aunque no los devore.

- ¿Creéis que un alumno brillante en una familia desestructurada tiene más camino andado que un alumno de inteligencia media en una familia estructurada? Depende de lo que se considere una familia desestructurada y depende de qué se considere inteligencia media y para qué.

Insistimos en que las situaciones expuestas son poco generalizables, pero hay miles como estas. Puede parecer que estamos llamando la atención sobre un principio básico en educación, como es el principio de individualización, pero no es solo eso; pretendemos dirigir la mirada a algo que siempre acompaña al alumno: su familia. La que sea, monoparental, extensa... El tipo de familia no es tan importante como la disposición de los adultos para acompañar o guiar al alumno en su desarrollo, para protegerle cuando es necesario, para escucharle... Para que cuente con ellos, en suma. Un factor tan determinante como otros, pero que apenas queda reflejado en los grandes estudios que llegan a la población general. Precisamente, la población de la que forman parte los padres, las madres, los tutores legales que siempre están con el alumno en Infantil, en Primaria, en Secundaria.

Una evaluación que sirva para tomar decisiones en el aula requiere mayor implicación entre el docente y la familia. Una evaluación basada en el conocimiento sincero y la confianza por ambos agentes educativos. Una evaluación que permita a la familia participar en la escuela desde casa: interesándose por sus compañeros, aportando conocimiento tratado en el colegio con un enfoque cercano al alumno, mostrándole interés por el patrimonio cultural y científico...

Y, por supuesto, una evaluación que permita que desde el centro escolar se pueda facilitar el acceso a la cultura, toda, también desde casa y no precisamente con deberes, sino compartiendo el placer de aprender.



PETERS, T. J. y WATERMAN, R. H.: En busca de la excelencia. Folio, Barcelona (1984)

RODRIGO, M.J.; RODRÍGUEZ, A.; MARRERO, J.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Aprendizaje Visor, Madrid. (1993)

SAVATER, F.: El valor de educar. Ariel, Barcelona (1997)

UNESCO: Una gran encuesta de la Unesco: Fracaso escolar y origen social de los alumnos. Correo de la Unesco, París (junio de 1972)






1 de noviembre de 2017

Fui un mal matemático

Empecé a contar (números) gracias a esa memoria prodigiosa que teníamos cuando éramos críos. Tardé algún tiempo en darme cuenta de que podía asociar los números que sabía con una cantidad de objetos. Con el tiempo descubrí, además, que el último número contado (y asociado a un objeto de la colección) correspondía con la cantidad total de objetos de tal colección. De alguna forma, empecé a vislumbrar que podía unir colecciones y contar todos sus objetos a la vez. Curiosamente, bastaba con seguir contando, desde el número en que me había quedado en la primera colección, tantos objetos como había en la segunda colección unida. Aquella adición dio lugar a un resultado: la suma, que, si lo hacía a la inversa (y solamente quitando una cantidad menor) el proceso de sustracción daba la resta como resultado. ¡Qué cosas!

Fuente
Recuerdo cómo contaba los escalones que iba subiendo en la escalera de la casa de mis abuelos, en el pueblo. Empecé a barajar esa idea de contar de uno en uno con la idea de sumar uno más. Probé a hacerlo de dos en dos, con algún resbalón, pues mis piernas aún eran cortas, y funcionó también: estaba sumando de dos en dos. Siempre es más difícil descender, así que, me costó un poco más obtener las restas. En realidad, llegó un momento en que, por estas maniobras y otras (comprar chicles y kikos), conseguí memorizar muchos resultados (sumas y restas). También los resultados de algunas operaciones con llevadas.

Sí, eso de cambiar de cifra fue una dificultad añadida. Aunque hubo algo que me dijo mi madre que me resultó útil: fue a los seis años, claro, cuando me fue imprescindible sacar dos manos para señalar mi edad con los dedos. Lo apliqué a lo que nos enseñó la maestra: igual que se acaba una mano para contar los dedos, también se acaba una decena y había que tirar de otra nueva decena. De alguna forma, aquello le daba sentido a los números y a las cifras; casi como si fueran palabras y letras.

Pertenezco a una generación que aprendió (también) a llamar conjuntos a las colecciones de cosas. Aprendimos también a simbolizarlos mediante diagramas de Venn e, incluso, a manejar algunos operadores entre conjuntos: unión, intersección, inclusión (por cierto, comprendí años más tarde que la relación de pertenencia está vedada a los conjuntos, que se restringe a los elementos de tales conjuntos). Alguna vez intuí que había alguna relación directa entre la adición y la unión de conjuntos, pero anduve algo desencaminado. En rigor, todo lo que me aportó aquello de los conjuntos fue entretenimiento; me divertía. Hasta que empezamos a tratar con diagramas cartesianos.


Creo que en modo alguno aquellas tablas de elementos contribuyeron a acercarme al operador de multiplicación, que ya había ido aprendiendo repitiendo la adición de sumandos iguales. Es más, aunque comprendí rápidamente el procedimiento, tuve que aprender las tablas de multiplicación de memoria. Y me resultó útil.

Puede dar la sensación de que estos aprendizajes se produjeron en poco tiempo, pero no es así: estuve asentándolos durante varios años, pues la comprensión no conlleva dominio.

Hablando de dominio, término utilizado para las funciones, sobre las que aprendería ya en la etapa secundaria, he de mencionar mi paso por las operaciones entre los elementos de conjuntos: relaciones y correspondencias, que muchos lectores recordarán como aquellos diagramas de Venn que encerraban elementos relacionados con flechas.

Desde luego que también viajé por las rectas, los segmentos, los ángulos, los polígonos y los poliedros. También operamos con los grados, los minutos y los segundos, y, vagamente, recuerdo hacer algún ejercicio con números binarios. Y con los números romanos, por supuesto. También pasamos a representar datos a gráficas. Y, también antes de pasar a la educación secundaria, manejamos potencias, descubrimos que había vida en los números decimales (y/o fracciones), calculamos raíces cuadradas y nos introdujimos en las ecuaciones de primer grado.

Pero todo, absolutamente todo, fue dirigido a ser infalibles en el cálculo. Si me apuran, incluso en los dos primeros años de instituto (por aquel entonces, Primero y Segundo de BUP). Para ser justos, había algunas cuestiones que bebían de los aprendizajes de la entonces educación primaria (EGB) y los desarrollaban de una manera más abstracta: polinomios, combinatoria, funciones…

No fue hasta mi primer año en el instituto cuando se abrieron mis ojos: mi tío Rogelio (tío-abuelo, tío de mi madre) me planteó una pregunta, así de simple. Una pregunta muy sencilla: “¿Por qué un número elevado a la potencia cero es uno?”. Yo tenía catorce años y no supe responderle.

¿Saben qué? No fue la primera demostración matemática que vi, pero fue la primera a la que presté máxima atención. Fue cuando empecé a ver las matemáticas como algo que va mucho más allá del cálculo de problemas mundanos. Supongo que antes no estuve preparado para apreciar tanta belleza.

No esperen sacar de aquí ninguna moraleja, puesto que hay cuestiones para las que los niños no están preparados, como son las operaciones abstractas. Sí, es posible que esto les suene a los estadíos del desarrollo cognitivo de Piaget, pero no van por ahí los tiros. Esto va de matemáticas, sin más.

No se es de letras o de ciencias —a propósito: hay matemáticas en ciencias y en letras—. No se es de comentario de textos o de cálculo mental. Sino que se es más proclive a una destreza o a otra, y, como tales destrezas, no solo por capacidades, sino por entrenamiento. O, si prefieren, aprendizaje. Y por cualesquiera motivos: interés, aplicabilidad, expectativas, estímulos familiares o personas dignas de admiración… No cabe duda de que un niño que se las ingenia para operar (calcular) también está trazando un pensamiento matemático, aunque no sepa formalizarlo. Pero también puede estar trazándolo el niño que clasifica y reclasifica los juguetes de mil maneras, o aquel que traza un dibujo organizando todos los detalles en el papel. E incluso el que juega con la tablet, por supuesto. Y el que dialoga argumentando, y el que hace chistes alterando el sentido de las cosas. La cuestión no es solo calcular con precisión. La cuestión es percibir la belleza de la generalización, encontrar los patrones persistentes, indagar sobre la posibilidad de automatizar procesos, desarmar y rearmar algo…

Rara vez se me dio mal calcular, pero, en fin, las matemáticas son mucho más que el cálculo. He ahí mi confesión.