Animando a aprender

Alberto cursa cuarto curso de Primaria. Hay tardes en que apenas dedica tiempo a otra cosa que estar sentado frente a los deberes: merienda, deberes, cena... y alguna vez, todavía, deberes. A juicio de sus padres, no son demasiados, pero le cuesta mucho ponerse a ellos. Aunque esto solo es ocasional, cada vez lo lleva peor. Es raro que saque algún tema de clase, cuando, en realidad, hasta principios del curso pasado solía llegar a casa con alguna novedad: "ya sé la tabla del siete", "la luz es lo más rápido", "el Duero pasa cerca del pueblo del abuelo", ...

De Mechanics Magazine (Londres,1824)

Volviendo al entusiasmo

Parece que cuanto más se domina algo, menor es la ilusión por profundizar en ello ¿A quién no le ha pasado? Hay diversos caminos para escapar de esa atonía, como puede ser el aprendizaje de la humildad (para superarse a uno mismo) o, en el lado contrario, el ansia por destacar (para creer superar también a los demás). Sin entrar en valorar cada motivación al logro (intrínseca o extrínseca a la persona), ambas parecen confluir en un regreso al entusiasmo. Dediquemos unas líneas al entusiasmo y la sorpresa como motores del aprendizaje y del desarrollo.

H. F. Füger: Prometeo 

Cualquiera podría pensar que cualquier momento de su vida es fecundo y arriesgado. ¿Qué es si no la vida?

Cuando menos, resulta ridículo contentarse con lo que parece ser cuando podemos adentrarnos en la esencia de lo que es. No es suficiente levantarnos cada mañana para cerciorarnos de que seguimos vivos, es necesario sentirse vivos, vivir, apurar nuestra conciencia para ir más allá que el día anterior. Porque somos humanos, la única especie –que sepamos– que se preocupa por algo más que su simple subsistencia. Si queremos mejorar nuestra existencia, no basta con nuestro gran don de aprender, de llegar a conocer; necesitamos ser conscientes de haber mejorado, de haber aprendido, de haber llegado a conocer.

No solo es metacognición, es una búsqueda de nosotros mismos. Un camino que no tiene final, porque su finalidad está en sí mismo: en las paradas que hacemos para admirar todo lo que vamos alcanzando y en la senda que vamos descubriendo a nuestro paso. Desde nuestra libertad de elegir inteligentemente ese camino. Una libertad creativa que se opone a la aleatoria libertad de maniobra, no pensada ni reflexionada y que nos puede llevar por el camino de la amargura, que nos puede distraer como a Caperucita Roja con el Lobo, para malograr metas más altas. Hablamos de creatividad, aunque la fantasía sea importante para otros cometidos.

¿Qué logra el docente que sólo enseña un camino y que, para colmo, pone orejeras a sus alumnos? Sólo consigue indicar una dirección y, con suerte, un sentido, desgraciadamente irreversible. Porque no favorece la creatividad, la exploración ni el descubrimiento del alumno, y le niega la vuelta atrás, la indagación hacia su propia identidad por otros caminos "inescrutados" (por aquello de que los caminos del Señor son inescrutables –se dice–).

Es obvio, por otra parte, que, para fomentar el descubrimiento, como docentes antes hemos de haber facilitado cierta autonomía en el alumno. Lo cual exige del profesor una sólida formación técnica y humana para sentir seguridad en esos planteamientos y transmitir su liderazgo o guía al grupo de alumnos.

El camino del entusiasmo habría de contener componentes lúdicas. El esfuerzo lúdico puede ser más intenso que el esfuerzo sin más, ya que el juego va recompensando al jugador a cada momento (hablamos de juego en el sentido amplio, en el que el fin es el propio juego e incluso en el que el único rival puede ser uno mismo, no sólo el juego social 1).

El entusiasmo puede despertar por sí solo en el niño, pero el maestro puede contribuir a estimularlo. Ese estímulo será tanto más apropiado cuanto mejor conozcamos los intereses del niño. Es entonces cuando se producirá el encuentro didáctico. En ocasiones los estímulos tendrán más carga estética (ilustraciones, e.g.), pero nos atreveríamos a aseverar que la mayoría de las veces los estímulos serán más apropiados cuanto mayor número de relaciones y de mejor calidad sea capaz de establecer el alumno con esa nueva realidad que descubre. Algunos ejemplos en el descubrimiento de algunos objetos matemáticos: descubrir que la rueda de un coche, un aro, un anillo y una rosquilla se parecen en la forma, y que esa forma recibe el mismo nombre (circunferencia, aunque los niños pequeños lo llaman círculo); descubrir que un tren de bloques de madera tiene sólo dos colores y que se van alternando (rojo, verde, rojo, verde...); descubrir que las predicciones de la Teoría General de la Relatividad de Einstein fructificaron con el hallazgo de agujeros negros o los sistemas de geolocalización por satélite; y, por qué no, resolver de nuevo un sudoku, pese a no ser el primero.

¿Y cómo no va a causar admiración comprobar que puedes entenderte con otra persona en el mismo lenguaje (formal o no)?

En cualquier caso, parece claro que la educación en el entusiasmo y la sorpresa resalta un encuentro entre lo afectivo y lo cognitivo. Esto es trivial en el caso de la memoria, ya que generalmente se suele recordar mejor aquello que presenta mayor carga sentimental o emocional positiva. Echad la vista atrás si no me creéis.

1 Y desde luego, no nos referimos al juego con fin crematístico.

Del interés de contar cosas

Es de sentido común que sin creación no hay novedad, y que sin novedad, no hay cambio (tampoco mejora). Por tanto, el conocimiento está bien, pero no es suficiente sin la imaginación. Es una cuestión de aritmética elemental. Pero al menos debe haber unos mínimos. En el caso del lenguaje, en tanto en cuanto común –pues si no, no habría comunicación, intercambio humanos propiamente dichos– debe haber un sistema básico: código lingüístico y otros códigos extra-lingüísticos, que varias personas seamos capaces de codificar y decodificar –¡vaya!, suena redundante–. Esos mínimos hacen el papel de ingredientes, como si de un guiso se tratara. Con ellos nos podemos alimentar y satisfacer, pero no habremos disfrutado de un sabroso guiso si no hubiéramos realizado algunas cosas más: si echamos patatas, puerros, cebolla y zanahoria a una olla con agua, tendremos algo parecido a la porrusalda, nos lo comeremos y puede que incluso dijéramos: “¡qué rico!”. Pero jamás cerraríamos los ojos ni sonreiríamos ni musitaríamos un sonido de placer de no haber sofreído  antes la cebolla. Ese toque del sofrito es la literatura en el lenguaje, es el toque que alguien imaginó alguna vez.

Trataré de ilustrarlo con el siguiente ejemplo: Imaginemos una situación de aula en la que el maestro presenta el modelo copernicano a sus alumnos de seis años. Puede hacerlo de diversa formas, veamos dos representativas:

A. «Ésta es la Tierra (mostrando una pelota de tenis) y éste es el Sol (mostrando un balón de baloncesto). En la Tierra pongo este muñequito (ancla con celo –en los dos sentidos- una figurita de plástico a la pelota de tenis). Si muevo el balón, al muñequito le parece que se mueve el balón (moviendo el balón). Pero no, no es así; lo que se mueve es la pelota de tenis alrededor del balón. Por eso el muñequito cree que se mueve el balón (Todos, incrédulos: “¡Ah!”)».

B. (1ª parte) «Hace muchos años había una tortuga que vivía muy tranquila en un playa. Un buen día llegó a la playa un tigre. Era un tigre muy rápido, el más rápido de todos los tigres. Pero también el más engreído; pues presumía de ser el más rápido de todos los tigres y de todos los animales. Por eso, viendo a la tortuga tan tranquila, la retó a echarle una carrera. La tortuga, que tonta no era, le propuso las reglas: ganaría aquél que primero llegara a su casa. El tigre, que tenía su guarida donde acababa la playa y comenzaba la selva, empezó a frotarse las manos: “Pan comido”, se decía. Comenzó la carrera y, en menos tiempo de lo que tardo en contarlo, la tortuga escondió las patas y la cabeza en su caparazón. Cuando el tigre llegó a su guarida, se asomó tras los últimos árboles de la selva. ¡Cuál fue su sorpresa cuando vio el caparazón de la tortuga en el mismo sitio en que la dejó!, pero sin patas y sin cabeza. El tigre se acercó a la tortuga y empezó a buscar su cabeza para decirle que había ganado él. 

Como no la encontraba, empezó a dar vueltas alrededor de la tortuga, pero nada, no vio la cabeza por ningún lado. De modo que pensó una solución: con sus garras dibujaría una raya cada vez que anduviera un paso alrededor de la tortuga.

Al principio parecía fácil, pero al cabo de un rato se dio cuenta de que había dado una vuelta completa a la tortuga. Así que, tras mucho cavilar, ideó otra solución: hizo una raya más grande en un lado.Empezó a dar vueltas, pero nada, no encontraba la cabeza de la tortuga. Pero aprendió una cosa: cada vez que llegaba a la raya grande, parecía, que la raya se 

acercaba y cada vez que la pasaba, parecía que la raya se alejaba. Dio muchas vueltas hasta que se cansó. Se rascó la cabeza, con cuidado, para no arañarse, y se dio cuenta de que había dibujado un sol. Bueno, al menos aprendió que el sol puede estar quieto aunque parezca que se mueve». (Esto genera preguntas en el niño).

(2ª parte, otro día) «Érase una vez un gigante bailarín que no paraba de dar vueltas. Nunca se mareaba, jamás, porque era bailarín. Pero no era muy listo y creía que todo daba vueltas. Siguió y siguió dando vueltas hasta que un día se paró a descansar. Entonces vio que los árboles ya no se movían, que las montañas estaban quietas. ¡Si la Tierra se parase a descansar!».

Bueno, digamos que esto podría valer como organizadores previos para el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel. En Infantil es especialmente necesaria la actividad del alumno, pero sin estos organizadores el niño ni siquiera puede intuir ideas tan abstractas como que la Tierra gira sobre sí misma y en torno al Sol, tan en contra de su conocimiento perceptivo. Sin embargo, muchas veces podemos precipitarnos con modelos aparentemente tangibles pero nada intuitivos, como el modelo A.; a veces conviene racionalizar el contenido y presentarlo poco a poco, aunque sea como un método de pensamiento cuasi divergente, que le invite a la reflexión o al cuestionamiento de su realidad. Así funciona la ciencia también, con alternativas al conocimiento.

Pero ¿sin interés...? Sin interés poco podemos hacer.

En fin, sólo es una reflexión.