Diez motivos para hacer este blog

A punto de dar la primera vuelta al Sol y la casa sin barrer. Los criterios para la publicación en este blog se han ido adaptando a diversas cuestiones y por eso no ha cabido todo. Uno no es escritor, pero escribe, sin arte, pero con ganas de compartir las ideas que van surgiendo. Y no todas caben; el tiempo es el que es y las prioridades, también. Así que, antes de barrer decenas de textos en potencia, pasaré a enumeraros diez motivos (al menos diez) que me animan a seguir escribiendo por aquí.

1. Me siento mejor compartiendo ideas. Como imagináis, es una decisión genuinamente personal. Por tanto, puedo hartarme de recomendárselo a todo quisqui, pero cada cual puede escribir o no escribir, compartir lo que escribe o no compartirlo, contarlo oralmente o no contarlo... Pero a mí me hace sentir mejor.

2. Creo que lo publicado ayuda a otras personas (lo cual me hace sentir mejor). A pesar de que he escrito a favor y en contra de diferentes opciones, con más o menos controversia, creo que contribuye a enriquecer incluso posturas enfrentadas. No siempre lo he hecho con esa intención (pues a veces uno es de ideas fijas, qué se le va a hacer), pero me consta que así ha sido. He procurado dejarme llevar por esa utopía del bien común porque sigo creyendo en ella, y sigue siendo uno de los propósitos del blog.

3. No concibo educación sin ciencia. Ya he dejado claro en más de un post que la educación no puede ser una ciencia (no al menos en el sentido del Círculo de Viena). Pero los docentes (yo lo soy) no podemos desligarnos de nuestro compromiso con los alumnos que, por lo menos, entiendo que supone esto: retomar los conocimientos cotidianos del alumno y exponerle al conocimiento objetivo (y compartido), fruto de la ciencia y de otras disciplinas que asientan la cultura de nuestra sociedad. La ciencia no lo abarca todo, ni es determinista, pero supone el máximo exponente del conocimiento. La sabiduría llegará con el tiempo.

4. La realidad sigue siendo un misterio. En un esfuerzo por superar una visión únicamente empirista, con la edad uno se da cuenta de que algunas verdades no eran tales y que otras dependen sólo de uno mismo. Pero, lo más sorprendente, lo que más anima, es seguir descubriendo. Porque creo que es lo que verdaderamente nos distingue de otros bichos: querer aprender. Ni la educación se acaba nunca, ni la ciencia descubrirá nunca todo, afortunadamente. Por eso sigue siendo un misterio que haya un Ministerio de Educación y otro de Ciencia, así, por separado.

5. Ni todo es educación ni todo es ciencia. Existe algo que llamamos vida y que muchas veces se escapa a la educación y a la ciencia. Por eso quien escribe esto lo hace de vez en cuando sobre otras cuestiones. Tienen que ver con la educación y con la ciencia (como todo, si nos ponemos así), pero cogiéndolo con pinzas. Por supuesto que el eje conductor del blog son las inquietudes de servidor, pero casi siempre desde mis vivencias. Y más cuando más nos alejamos de lo académicamente correcto. Cuestión de oxigenación, que parece que a algunos lectores tampoco les parece mala idea.

6. No siempre hay oportunidades para comunicarnos. En mi vida cotidiana tengo ocasiones para conversar de muchos y variados temas. Sin embargo, casi nunca hay ocasión para profundizar como me gustaría en algunas cuestiones. Precisamente el blog no es más que un medio de información, no de comunicación, pero nos ayuda a construir conversaciones más claras: ordenación, relación y exposición de ideas, no solo para mí, sino para quienes entramos en contacto (a través de los comentarios aquí o en otros portales de la Red, o a través del día a día del mundo físico).

7. Quiero un entorno mejor. Un chiste muy viejo decía: “¡No queremos medio ambiente; lo queremos entero!”. Mi entorno es social también y quiero vivir en una sociedad con un clima social mejor: con más sonrisas, con más empatía, con más solidaridad... Y, como creo que es posible, en ello seguiré.

8. Todos mentimos, pero algunos lo hacen a mala hostia. En este año he incorporado la palabra “magufo” a mi repertorio. Contaba ya con su significado, pero me parece magnífica para señalar a las personas que son capaces de vender a su madre por un puñado de euros o por un puñado de votos.

9. Quiero influir. Sí, no debemos dejar de participar en democracia, al menos mientras nos permitan seguir haciéndolo. Es nuestro derecho y nuestro deber como ciudadanos miembros de una sociedad a la que pertenecemos nos guste o no. Este blog forma parte de ese derecho y, para mí, de ese deber.

10. … ¿ ?

En fin, creo que el décimo motivo lo tendréis que añadir vosotros. Digo yo que, entre las cien mil y pico visitas, alguno de vosotros podrá añadir algo, ¿no? Bueno, ahí tenéis el espacio para escribir vuestros comentarios. Porque, aunque no sea un motivo del blog, sí es un motivo de este post: ¡GRACIAS A TODOS!

Eterna atracción

¿Quién inventó la atracción? ¿Quién era atraído o quién atraía? Si no la inventó nadie, quizá siempre estuviera ahí, como la ley de la Gravitación Universal; solo había que ponerle el nombre. O puede que solo fuera un sensación, después una interpretación o quizá un deseo de atraer y de ser atraído por otro lado; algo nacido de la conciencia de cada uno.

Fuente

Ella sabía que le atraía, porque él se lo dijo. Él sabía que nunca se produciría el contacto, porque se lo dijo ella. Pero entre ambos aún latía la posibilidad del placer: cada cual atemorizado por el otro, se inhibían de pensarlo. Pero era superior a sus fuerzas; como si entre ambos se creara un campo gravitatorio, como entre la Luna y la Tierra, siempre superado por el efecto centrífugo que evita que el satélite choque con el planeta. Él sabía perfectamente que no podía dejar de darle vueltas, y que, precisamente por eso, jamás podría tocarla. Ella sabía también que su mayor fuerza le había dejado en torno a sí, siempre atraído y siempre alejado, pero siempre en torno a sí. No podían separarse. Tampoco podían unirse.

Obviamente, entre ellos había mucho más que mera atracción. Entre dos personas que se buscan y no quieren encontrarse suele haber algo más. Ninguno se atrevía a llamarlo amor. No era necesario. Les bastaba con sentirse cerca de vez en cuando. Podían pasar sin ello unos días, pero pronto tenían que verse, aunque no se dijesen lo que se habían echado de menos. Querían tenerse cerca de vez en cuando para sentir la viveza del otro. Quererse vivos, vivirse queridos. Y así habría de ser siempre; así lo habían establecido.

Hasta que llegó una noche. Ambos solos, separados y olvidados entre sí, tranquilamente leían sendos libros, que nada tenían que ver con los sentimientos entre dos personas. Pero Cupido o alguna divinidad de esa ralea despertó algo en la mente de ella. Ella, por un momento, desistió de ese impulso, mientras quedaba recostada sobre un sofá, con el libro entreabierto y expectante de seguir siendo leído. Miraba al techo, cerraba los ojos y volvía a mirar al techo buscando el infinito, tratando de recobrar su interés por la lectura. Amagó incorporarse, volvió a echarse, ya con el libro cerrado. Su idea de llamarle no se le iba de la cabeza, por más que cerrara los ojos intentando retomar el argumento del libro. Y él, mientras, seguía leyendo el suyo, en su casa, ajeno totalmente a ella. Y sonó su teléfono, y en la pantalla, el número de ella. Fue antes de contestar: sus pensamientos se sincronizaron, en él como deseo y en ella como hecho. Hablaron y el pensamiento se tornó único y, finalmente, se convirtió en hecho.

Ella, la que siempre se había preocupado de mantener a raya la relación, cuidando esa amistad especial, fue quien le propuso verse en un bar. Necesitaba decírselo, pero temía verse a solas. Él, durante meses supeditado a las matizaciones de ella, quería seguir manteniendo aquella falsa amistad como llamaban a aquella atracción, y le pareció bien verse pero no a solas.

"También en primavera"

En el bar ambos se encontraron más atractivos que nunca, como si hubieran estado preparando aquel encuentro durante largo tiempo. Al principio solo comentaron cosas del libro que cada uno había estado leyendo antes de hablarse por teléfono. Pero, poco a poco, el silencio de sus miradas fue llevando el peso de la conversación. Quizá fuera un error haberse refugiado en la multitud de un bar, pues en esta se diluyeron los reparos al contacto físico: por esa extraña cualidad de desplazamiento que tienen las manos con sus dedos, acabaron entrelazándose; por la extraña manía que tienen en los bares de subir el volumen de la música, sus palabras se acercaron casi hasta rozar sus narices. Hartos de tanta bulla, salieron del bar. Pasearon sin decirse nada, hasta que súbitamente ambos comenzaban a hablar. Así, tres o cuatro veces. Siguieron caminando sin rumbo hasta que él le propuso volver a sus respectivas casas. Ambos asintieron ocultando sus deseos y caminaron hacia la casa de ella, la primera viajera en bajar de aquel tren a ninguna parte. Pero antes de llegar al portal, ella se abrazó a él diciéndole: “Te quiero, te quiero. No puedo dejar de pensar en ti”. Él, completamente desarmado, cerró los brazos para acompañarla y, haciendo acopio de firmeza, le dijo: “Yo también te quiero, pero ahora tenemos que irnos”. No hubo más palabras. Se despidieron con dos besos, ella cruzó la puerta del portal y él se dirigió a su casa.

Desde entonces, han seguido siendo amigos. Han seguido queriéndose, pero jamás fueron capaces de terminar los libros que aquella noche dejaron a medias.

Libertad de enseñanza, pero para todos

Intuyo que debo tener en cuenta las opiniones de la prensa conservadora, pues nadie posee la verdad absoluta. Me parece llamativo cómo informan¹: al igual que otros medios, se erigen en baluartes de la verdad, pero, de manera especial, se autoproclaman mártires de la libertad de expresión. Y en ello se apoyan para defender la libertad de elección de los padres en la educación de los hijos.

Me pregunto si con libertad de expresión se hace alusión al respeto por la capacidad de ridiculizar verbalmente a otras personas o a sus proyectos. Me pregunto si esa libertad general que preconizan tiene que ver con esa libertad de expresión, si la libertad individual siempre tiene correlación con la colectiva... Cuando leía a algunos medios cómo describían el éxito del “pueblo español frente al talante de Zapatero" a propósito de la multitudinaria manifestación en contra de la LOE (2006), recordaba el silencio de esos mismos medios en relación a las manifestaciones que se produjeron en contra de la guerra o, en todo caso, también recuerdo los insultos que lanzaron contra sus promotores (incluso años depués). ¿Esa es la libertad a la que se refieren? Ahora siguen en las mismas: no critican, sino que descalifican a los profesores.

Temo que la libertad que propugnan para la Educación conlleve una vuelta atrás (LOMCE). No me refiero a una vuelta a la LGE (1970), sino a la Ley Moyano (1857). Temo que la libertad que se pidió en la manifestación contra la LOE tenga que ver con la libertad de las familias de clase media de aislar a sus hijos en la homogeneidad concertada. Sí, concertada con la Administración Pública, pero desconcertante para los centros públicos de los alrededores (cada vez con menos recursos, cada vez con más población en riesgo de exclusión...). Se dice que el miedo es libre, ¿entrará esa libertad por el miedo entre sus argumentos para espantar a los hijos de esa difusa clase media hacia la enseñanza privada?

A lo mejor consideran libertad la visión logocéntrica de la enseñanza. Pueden suponer:

“Como todos los individuos somos iguales, nuestras capacidades de aprendizaje y de motivación son las mismas, ya sea porque tengamos una preocupación por saber, ya sea porque tengamos una necesidad de supervivencia en un medio violento”.

Y pueden preguntarse:

“¿Será verdad que todos somos iguales? Quizá entonces podamos hablar de una evaluación universal, con criterios iguales para todos ¿Por qué habría de saber más de las vacas un niño de una aldea de Lugo que un niño de Chamberí? Que se esfuerce más el de Chamberí, ¿no?”.

¿De verdad piensan así? Si pensaran así, no defenderían la publicación de los resultados de las evaluaciones diagnóstico. O, en todo caso, defenderían que, al menos, se añadieran las características sociales de cada centro. Pues eso explica muchas cosas.

Estos medios son los que arguyeron en contra de los contenidos de “Educación para la Ciudadanía”. Es posible que sobre los contenidos² se esté cometiendo un error. Pero ese error no está en su elección, sino en su finalidad. ¿Por qué no se explicita esa finalidad? Parece necesario detectar la necesidad para la que queremos soluciones. O, quizá sí se explicita la finalidad de la Educación, pero pero esa finalidad ha de ser clara y no debería quedar en una mera declaración de buenas intenciones. Buenas intenciones para unos, claro. Porque cada cual tiene su modelo de persona. De manera que primero debería haber un modelo de persona, hacia dónde queremos ir, ¿o es que navegamos sin rumbo?

Idea de persona → finalidad para conseguir esa idea → contenidos para lograr esa finalidad

He de admitir que las leyes educativas contienen sesgos ideológicos, está claro, y en eso va también la idea de persona, o de ciudadano incluso. Pero, es obvio que las leyes no son el único factor para cambiar un sistema educativo. Sin embargo, ¿por qué es a partir de la promulgación de la LOE cuando renacen los ataques furibundos de la derecha más reaccionaria contra una supuesta educación de izquierdas? Pareciera que los sectores conservadores españoles hubieran permanecido escondidos, con su libertad de expresión agazapada y que fuera a partir de entonces cuando se manifestaran abiertamente y cantaran a los cuatro vientos su ideal de persona. Por ejemplo, los sectores más conservadores sacralizan el valor del esfuerzo y cuestionan la pérdida de este valor como si fuera patrimonio suyo (leed el comienzo del punto II de la "Exposición de motivos" que presenta el proyecto de la LOMCE). Ya he expuesto mi opinión al respecto en otras entradas, pero debo abundar en una cuestión: la ley per se (la que sea) no es del todo responsable de la pérdida de ese valor (prefiero llamarlo actitud); se dan una serie de circunstancias socioeconómicas y culturales que favorecen más esa merma de actitud (desatención de los hijos, oferta asequible de estímulos alejados de lo académico, etcétera).

Queda clara hasta aquí mi disensión con los sectores conservadores; no comulgo con ellos –ni como ellos-, pero propongo que nos escuchemos, que tratemos de hablar y nos acerquemos, que no veamos dos Españas, que veamos cuarenta y siete millones de españoles. Pero con ellos y con quienes también necesitan un poco más de nosotros –y acaso nosotros de ellos-. Ya no sólo se trata de hablar, sino de comprender y transformar en mejoras. Pero algo parece requisito indispensable: el conocimiento, ¿no? Vale, primum vivere, deinde philosophare, pero podemos aceptar que ya estamos viviendo, ahora se trata de mejorar cómo vivimos y para eso hace falta entendimiento; sin él, no hay conocimiento (Ortega establecía el conocimiento como algo compartido -y objetivo, en su concepción epistemológica-, a diferencia de las creencias -o suposiciones-, que rara vez sobrepasan lo individual -y, por tanto, subjetivas-).

Tratemos de mejorar, pero todos. Aportemos calidad a la Educación, pero para todos. Esa es la calidad que deriva de “cual”, de “qualitas”, de igualdad... de oportunidades o de opciones. Y no sólo desde una visión filantrópica, ni “filantópica”, ni emotiva, sino incluso desde una concepción egocéntrica y egoísta: ¿Hasta cuándo se puede aplastar una margarita para que no crezca en nuestro jardín? Hasta el otoño, pero en primavera crecerán otras. Podemos remover la tierra, pero cada año, siempre, tendremos que cuidar nuestro jardín. Un jardín precioso que se asemejaría mucho a un sistema cuasi cerrado, a diferencia de nuestra sociedad que es cuasi abierta. Si nuestro jardín estuviera en un entorno abrumadoramente diferente (como la selva amazónica o el desierto del Sahara), nuestros cuidados habrían de ser extremos. ¿Hasta cuándo podríamos soportar?, ¿seguirían nuestra labor las generaciones venideras? Una Educación para todos, consensuada y continuada.

Dialoguemos, acerquemos nuestras realidades y mejorémoslas. Hablemos de la libertad del otro como de la nuestra y planteemos cómo podemos alcanzar esa realidad de zoom politikon.

Porque una educación de todos y para todos es un derecho universal, avalado en nuestra actual Carta Magna. Y, sí, en su artículo 27.1 "se reconoce la libertad de enseñanza", pero, ojo, "todos tienen derecho a la educación". Si la libertad consiste en crear desigualdades, no vale para nada esa libertad, al menos desde la ética.

1 No comunican, pues no hay retroalimentación –no es patrimonio suyo; otros medios también informan-.

2 Pero habría que ir más allá de los contenidos o materias; también hacia los recursos para adquirirlos por parte del alumno y a la metodología diseñada por el docente, entre otros. 

Solo es cuestión de ciencia

No somos recolectores ni cazadores, seguimos siendo neolíticos. Vivimos preparándonos para lo que pueda venir: sembramos para cosechar, estudiamos para garantizar nuestro sustento como adultos (trabajar), ahorramos o pagamos seguros para cuidar de nuestra salud en el futuro. No queremos estar a merced de la naturaleza, nuestras conductas aspiran a utilizar la naturaleza para nuestros fines, no solo a adaptarnos. Somos humanos, no todo es destrucción. De eso va el relato que os traigo.

Como un pintor que da brochazos al aire, la libélula había abandonado su vuelo horizontal. Aleteaba con agónicos intentos para no someterse al plaguicida. Hasta que, una vez se cerraron sus tráqueas, acabó desplomándose sobre un nenúfar. No hubo ranas que la engulleran. Hubiera sido mejor; su cuerpo, aún convulsionando, yacía fuera del alcance de los peces, los únicos supervivientes al DDT (por ahora).

A lo lejos se perdía el biplano, apenas perceptible tras la nube que había descargado sobre el maizal que rodeaba la charca.

En la noche, como si la Luna impidiera el sueño, el croar se hacía más intenso: docenas de batracios parecían quejarse por la pérdida de alimento. No quedaba bicho viviente que excediera el tamaño de una ciruela. Los ratones de campo habían cubierto sus madrigueras con las fundas caídas del maíz (se niegan a salir en esta noche tóxica), las culebras cesaron su serpenteo a las pocas horas de perderse el astro rey por el horizonte... Los azulones se olieron la tragedia y migraron a una laguna detrás de las colinas, con muchas más oportunidades, fuera de ese clima infecto.

Pasan más de quince veranos que apenas se ven cercetas o fochas. El maíz se ha consolidado en el valle, antaño parada obligada para gran diversidad de aves migratorias. Incluso codornices y tórtolas solían hacer sus refugios a los pies de las plantas. El cultivo intensivo se las llevó -¡la madre que les trajo!-, porque es lo único que trajo, aparte del mencionado DDT y el nitrato amónico. Este último ha ido incrementando los niveles de nitritos en las aguas freáticas que emergen en las charcas. Quizá eso explique también el descenso en la población de peces y anfibios.

Próxima, a escasos kilómetros del castillo de Chambord, se halla la granja de la familia Pueyrredón, dueña de las seis hectáreas cultivadas. Ya hace un lustro que el viejo René cedió el testigo a sus hijos: Dauphine y Pierre. Tanto René como su esposa Odile han visto complacidos cómo mejoraba la economía familiar en ese tiempo, remontando la dura posguerra. Siempre han confiado en sus vástagos, pero en la vida de cualquier persona llega un momento en que la felicidad vive más de los recuerdos, por muy agradecido que sea el presente.

A pesar de los miles de francos que perdieron en el Affaire Atavisky, a pesar de la incertidumbre económica y social de aquel año 34, de los años que vinieron después, Monsieur Pueyrredón solía regresar a las imágenes de los campos en verano, siempre en verano. Eran las escenas de julio las más gratificantes: las vainas aún arrullaban las panochas, como las fochas a sus polluelos, cuyos graznidos le advertían de su proximidad a la charca. En esa época del año se elevaban las nubes de mosquitos, que atravesaban vorazmente los odonatos, pequeños herederos de la meganeura. Salvo para los animalejos, eran tiempos difíciles para todos, y llevaban siéndolo para la granja: más de diez años viendo bajar el precio del maíz y con expectativas nada halagüeñas en los venideros. La pequeña Dauphine solía acompañarle al atardecer. Pese a su juventud, era ella quien más alentaba a su padre y le hacía soñar con tiempos mejores. Este la sonreía mientras ella se enredaba en sus cuentos de la lechera: «El señor Leblanc [el maestro de escuela], cuando dimos las plantas, nos explicó que necesitaban nutrientes y que el suelo no siempre los tiene. Por eso, nos habló de unos productos que ayudan a las plantas a ser más fuertes».

Tras los difíciles años del Régimen de Vichy, la joven Dauphine se trasladó a París para comenzar sus estudios como ingeniera agrónoma. Su hermano Pierre, más apegado a las labores del campo que a los libros, siempre tuvo claro que su sitio no estaba en la Universidad. La vida en París no era fácil en la Posguerra, pero Dauphine, despierta como era, estaba dispuesta a todo para lograr sus sueños. Pronto se le acababa la asignación que le enviaba su familia, pero no se le caían los anillos por trabajar de camarera para al menos pagar la pensión, un cuchitril en pleno Quartier Latin. Fue en uno de aquellos tugurios donde conoció a quien ahora es su marido, Marcel Bourgeois. Este se dedicaba al estraperlo sin importarle las heridas de aquella ciudad gris que habían dejado los nazis. Como otros, él tenía ansias de vivir, y, paradójicamente, su progresivo enriquecimiento, aun a costa de la especulación sobre bienes esenciales, hacían de su negocio el sustento de putas, políticos y empresarios de la hostelería. La ciudad de la luz quería brillar de nuevo y Monsieur Bourgeois no se lo quería perder. Dauphine tampoco.

Pero lo cierto es que cada verano ambos se despedían: él dedicaba aquella época para viajar con más frecuencia a Marsella, y ella regresaba a la granja para preparar la cosecha con los suyos. Seguía siendo la misma que antaño transmitiera sus recientes conocimientos académicos a su padre. Pero sus ideas ya empezaban a ser tenidas en cuenta, siempre con el apoyo incondicional de su hermano, quien la admiraba por encima de todo. En los últimos años cuarenta era tan difícil encontrar fertilizantes como encontrar comida en las grandes ciudades, pero Dauphine, o mejor dicho, su novio Marcel sabía dónde encontrarlos y a buen precio. La explotación empezó a prosperar en el otoño del cuarenta y siete especialmente. La producción del maíz forrajero de los Puyrredón se había doblado en apenas dos años, y el precio seguía incrementándose por la demanda de grano para la elaboración de pienso agrícola para gallinas, conejos y cerdos.

A finales de la década empezaron a fumigar con DDT y la productividad por hectárea se duplicó incluso antes del final del plan Marshall. En los primeros años cincuenta Pierre impulsó la mecanización de la cosecha y el almacenamiento en silos acondicionados. En 1958 se jubiló René Puyrredón. Aunque, en la práctica, casi todas las decisiones las habían venido tomando Dauphine y Marcel, siempre con el apoyo incondicional de Pierre. Mamá Odile siempre apoyaba a sus hijos.

Con el tiempo, las fumigaciones se encargaron a una empresa para hacerlo desde el aire (desde aviones). Para entonces, las pequeñas bandadas migratorias ya habían dejado de pasar sobre la finca. Para Monsieur Puyrredón aquello significaba el final de una época. Así lo dejó escrito en el testamento que leyó el abogado a sus hijos unos años después:

«Queridos Pierre y Dauphine, sin vosotros esta granja habría cerrado hace tiempo. Vosotros me animasteis a seguir y vosotros habéis continuado la labor. Dauphine, de niña jamás fuiste ambiciosa: sé que tu mayor preocupación era no verme disgustado. Sé que hiciste lo que más te apetecía, en cada momento. Te preparaste a conciencia para saber más del maíz, tuviste oportunidad de hacerlo y lo hiciste cuando te fuiste a trabajar con la FAO. Pierre, siendo mayor que tu hermana, aceptaste con entusiasmo todas sus recomendaciones, y has sabido mantener la granja sin ella. Un padre no puede estar más orgulloso de sus hijos. Luchasteis y es lo que transmitís a mis nietos. Es lo único que queda en esta vida efímera. Jamás recuperaremos la cosecha perdida, y tampoco pasa nada; todo es efímero, como si aún recolectásemos bayas. Pero vosotros me enseñasteis una gran lección: la perseverancia y el conocimiento son las mejores herramientas para mejorar nuestras vidas y las vidas de quienes nos rodean, y solo así podremos estar preparados para las adversidades que también nos trae la naturaleza y la naturaleza humana. Me voy optimista de este mundo, aún está en nuestras manos mejorarlo y retomar lo que le quitamos. Libélulas, fochas, cercetas... volverán, solo es cuestión de ciencia (...)».

Mi concepción de escuela

Aunque caben diversas concepciones, voy a dar la mía al amparo de la Ley vigente (LOE, 2006). En síntesis, podría hacer el ejercicio de definir la escuela de la siguiente forma: Sistema ecológico con estructura y cultura organizacionales propias en un espacio y contexto determinados, donde se desarrolla la educación formal obligatoria y cuyo fin último es el de contribuir a la formación de ciudadanos en un entorno democrático.

"Bebés en la escuela de Amsterdam"
Max Liebermann

Trataré de diseccionar esta definición de escuela en los siguientes puntos:

• Organización social¹ de carácter institucional;

• orientada a dar servicio educativo a los niños o adolescentes (o a los adultos, escuelas de adultos) de un entorno poblacional concreto (barrio, pueblo, comarca...),

• constituida, por tanto, por los menores, sus familias, así como por los docentes y otros trabajadores del centro, entre los que se dan unas relaciones internas propias;

• abierta a otras relaciones externas con ese medio y otros más amplios igualmente únicas y, que, por tanto,

• definen una cultura organizacional singular,

• construida sobre las relaciones de sus miembros entre sí y con el exterior;

• centrada en un espacio físico específico, los edificios escolares (escuela, colegio, instituto), dentro de ese entorno de población más amplio;

• para desarrollar, cuando menos, alguno o todos los tramos de la educación formal no universitaria (Infantil, Primaria, ESO...), cuya meta es el aprendizaje y el desarrollo global de los alumnos

• para que lleguen a ser ciudadanos en una sociedad futura mejor;

• de acuerdo a una planificación organizativa y pedagógica que tiende a la autonomía de gestión auspiciada desde la Administración Educativa y diseñada

• fundamentalmente por docentes que tiene representación en órganos de la organización escolar, que confluyen

• en un órgano jerárquico superior, el Consejo Escolar, con representación suficiente de los padres y madres de los alumnos (y de los propios alumnos en algunos casos),

• que vota democráticamente las propuestas realizadas por el Equipo Directivo del Centro, y que éste ha elaborado o recogido de los docentes,

• toda ella sujeta a una evaluación interna y externa.

"La relojería". Anton Pieck

No lo dice la ley, pero es un consejo que os doy: si la escuela es pública, es más fácil de que se cumpla todo lo expuesto.

1 Aunque parece evidente, conviene recalcarlo: por ser social, esta organización también es dinámica.