Un curso que aún no ha acabado

Me aventuro a afirmar que usted, lector, ha pasado por la escuela. Desconozco su experiencia, pero no creo alejarme mucho si digo que en algún instante empezó a preguntarse para qué servía ir al cole o al insti. Es más, quizá se lo siga preguntando bien entrado en la vida adulta, tras advertir que tal vez el mundo gire a su aire, independientemente de lo que usted crea haber aprendido en su periplo escolar. Es probable que haya descubierto realidades horribles que en el confort de la infancia parecían no existir ni en el peor de los cuentos. Pese a todo, espero que confíe en que muchas cosas pueden ser mejorables y para usted va dirigido este utópico relato.

'Nueva Armonía' (F. Bate, 1838): Una comunidad en la visión del socialismo utópico de R. Owen

Quizá no sea tan utópico. Dice así:

En un aula muy lejana, en un tiempo recóndito se encontraron el corazón y la palabra. La palabra, que era muy evidente, le inquirió al corazón:

—Me fascina tu latir, pero ¿no te aburres?

El corazón, henchido de adrenalina, contestó fastuoso:

—Jamás. Es mi sino. Las emociones me alimentan de orgullo, alegría... Mi alma es el amor y sólo albergo sentimientos de paz, cariño, pasión...

La palabra, más dicharachera, no podía permitir tamaña verborrea. Le interrumpió y se fue —¡menudo es el genio de la palabra!—. El corazón, confundido, comenzó a sentirse extraño: «¿Qué me pasa? ¿Tendré un sentimiento nuevo?».

La palabra comenzó a mirarlo desde su pupitre poniendo acento en sus ojos y espacio en el contexto. El corazón, siempre solo, por fin caía en la cuenta de su aislamiento. No acertaba a identificarlo y no se atrevía a llamarlo sentimiento.

Cuando la señora Mente pasó al aula, vio algo insólito: el corazón arrítmico. Entonces le preguntó:

—Hola, corazón. ¿Qué tal las vacaciones?

—Bien, profe, todo muy bien —contestó aún angustiado el corazón.

—¿Te alegras de venir a clase? —continuó curiosa Mente.

—Esto... sí, sí, claro, estoy contento de conocer el cole, es un placer conocerla, señorita —contestó de nuevo, cada vez más colorado.

Doña Mente saludó a la palabra y esta vez les preguntó a los dos:

—¿Dónde están los demás?

La palabra, con desparpajo, contestó:

—¡Oh!, posiblemente lleguen más tarde. Siendo hoy el primer día, es comprensible que muchos se hayan retrasado o que incluso no hayan reparado en que hoy comenzaba el cole. Que, por otra parte...

—Sí, sí. Te entiendo, palabra. Puede que tengas razón, que es algo que veremos más adelante, lo de la razón digo... Bueno, que es posible lo que comentas. Así que, ¿qué os parece si nos presentamos?

Expresado este pensamiento, la señora Mente tomó una silla y se sentó entre ambos. Pronto se animó la palabra:

—Yo soy la palabra y me encanta dirigirme a todo el mundo. Mis padres, el texto y la frase, me quieren mucho porque dicen grandes cosas de mí. Aunque soy una niña, ya sé que la escuela es una expresión más afortunada que el cole. Mi abuelo, el metalenguaje, siempre dice que no debemos juzgar a los vocablos sólo por lo que son, sino también por lo que significan. Vivo entre dos casas: la de los objetos y la de los conceptos, pero mis padres dicen que el verdadero lugar de uno está en todas partes porque no se debe leer entre líneas...

La maestra, boquiabierta, no dejaba de escucharla mientras pensaba para sí: «¡Portento de niña!». Una vez hubo acabado, cedió el turno (de palabra) al corazón. Mas, éste, lleno de congoja, apenas latía a cincuenta pulsaciones, una lividez le había inundado por todo el cuerpo y apenas se atrevió a musitar:

—Yo, yo...

—¿Sí, corazón?

—Yo, yo

Hasta que empezó a latir muy deprisa. Dominado por la taquicardia, empezó a sollozar:

—No sé, no sé qué me pasa. Ya no estoy contento y necesito que me hablen, que me mimen... ¡No quiero estar solo!

La maestra acudió a abrazarlo. Le acariciaba los capilares tratando de tranquilizarlo:

—Calma, calma, no estás solo, nos tienes aquí. Ya verás, vamos aprender que no estamos solos, que los demás nos quieren, que entre todos haremos un mundo mejor, y conocerás que los sentimientos viajan como el viento...

Al escuchar esto, el corazón miró a la maestra y susurró:

—¿Es verdad?

—Claro, los sentimientos están en ti, pero son muchos y variados. Y, aunque no sepas poner nombres a todos, comprenderás que a veces basta con sentirlos. Pero no te preocupes; hoy es el primer día.

El corazón se calmó.

Ese día siguieron conversando de muchas cosas: de anatomía, de psicología, de matemáticas, de ética, de política, de química, de la amistad, de los compañeros... Contenidos que irían trabajando durante todo el curso.

Un curso que aún no ha acabado.



BONUS: "Yupi y su mundo"

Pero la LOMCE es injusta

Cualquier cambio legislativo, normativo en general, provoca inestabilidad tanto a los ciudadanos, como a quienes sirven a los ciudadanos siguiendo las directrices en todo momento.

A. van Ostade: "El maestro de escuela"

La promulgación de la LOE¹ supuso de nuevo un gran cisma en el sistema educativo, como sucedió con leyes anteriores. Pero la reforma del Código Penal también lo supuso para los profesionales y aun los estudiantes de Derecho. Como empezamos diciendo, en ambos casos el problema no sólo está en la incertidumbre de quienes nos formamos o nos dedicamos a una actividad profesional u otra, sino más bien en todas los usuarios de los servicios públicos afectados por estas normas de Educación y Justicia. De manera que convendría que los docentes contáramos hasta diez antes de patalear, puesto que no somos el ombligo del sistema educativo… Lo somos pero con el resto de ciudadanos a quienes servimos, y para quienes, por supuesto, también son las leyes que solemos denostar por sistema. Refiriéndonos, por ejemplo, a la LOE, no creemos que fuera ésta, ni sus precedentes, las responsables de todos los males que aquejan a nuestro alumnado. Al menos no en exclusiva, como quieren señalar los promotores de la LOMCE.

Las leyes, las normas legales en general, nunca son anteriores a las costumbres; siempre van a remolque. Las cámaras legislativas proponen normas que mejoren el funcionamiento del Estado, pero, para ello, antes han debido constatar cuáles son las necesidades de mejora. Ésta es la teoría. La práctica es otra: en demasiadas ocasiones las necesidades de mejora son el caballo de batalla desde múltiples ideologías, cuando no de diversos intereses más o menos oscuros. Porque se habría de legislar para todos y, si no, al menos, para la mayoría (o las mayorías; las minorías suelen tener las de perder).

Pues bien, la ley de educación también ha sido (y es) uno de esos caballos de batalla. Sin embargo, no es la LOMCE una ley que haya surgido propiamente de necesidades de mejora, sino sobre todo como contraposición a una ley emanada de una ideología diferente (dicho esto sin entrar en consideraciones de conveniencia o intereses, que los hay), la LOE. Que, a su vez, supuso una ruptura con la LOCE². La cual, a su vez, fue ideada con la excusa de paliar las carencias generadas por el desarrollo de otra ley anterior, la LOGSE, curiosamente de distinta ideología. Por lo cual, muchos detractores de la LOE, apenas arrancó hace unos años, la tildaron como una continuación o extensión, cuando no un calco, de la maltraída LOGSE.

Cuando hemos aseverado que las leyes educativas no son responsables en exclusiva de los problemas de los alumnos, nos ha faltado por señalar otros factores, entre los que –a nuestro juicio– cabría reseñar los siguientes:

• En los últimos veinticinco años se han producido cambios sociales que afectan significativamente al modelo educativo tradicional heredado de la familia.

• Se ha ampliado la tipología de familia:
  • Incremento del número de familias monoparentales
  • Incremento del número de adopciones y acogimientos
  • Etc.
• Se han modificado algunas de sus relaciones:
  • Internas:
    • La madre ha ido cediendo tímidamente protagonismo al padre en la crianza de los hijos
    • Han cobrado importancia los papeles educativos de otros familiares, especialmente los de los abuelos
  • Externas:
    • La madre ha delegado decididamente muchas de las tareas educativas a agentes externos como la escuela, debido a que, en muchos casos, el padre se ha lavado las manos
    • Cada vez se ha recurrido con mayor frecuencia a guías o ayudas externas, desde instituciones no escolares como servicios sociales, sanitarios o psicológicos

• Estos cambios sociales están interrelacionados con una profunda reestructuración de nuestro sistema económico:

• Vuelco en el sistema productivo; que se manifiesta en la progresiva hegemonía del sector terciario:
  • Lo que ha dado mayor cancha a la inserción laboral de la mujer
  • Se han modificado las expectativas laborales de los futuros trabajadores y, en consecuencia, se han cambiado muchos valores de y hacia el trabajo (disponibilidad para cambiar de residencia, aumento de la temporalidad laboral...)
  • Etc.
• Envejecimiento de la población:
  • Creación de nuevas necesidades y, por tanto de nuevos productos, sobre todo los relacionados con el ocio y la imagen personal
  • Retraso en la edad de emancipación, de paternidad...
  • Cambio de valores: auge de un epicureísmo mal entendido, sobre todo
• Tendencia a la formación-especialización
• Etc.

• España se ha acabado de integrar en el marco de los países desarrollados, sobre todo a partir de su ingreso en la CEE (UE)

• La toma de decisiones está vinculada a otras instituciones diferentes a las del Estado Español: Unión Europea, OCDE, empresas multinacionales...

• Descentralización del Estado, concreciones legislativas para cada Comunidad Autónoma.

Es decir, desde nuestra óptica, resulta estéril establecer el debate educativo exclusivamente en el texto de una Ley, sin tener en cuenta que la educación compete a toda la sociedad y depende de cómo se desarrolla esa sociedad. Y, por tanto, más allá de ideologías —que siempre pesarán—, es necesario pactar leyes acordes al momento social e histórico que vivimos y que queremos vivir. Los promotores de la LOMCE han rehuido a los pactos.

Por poner unos ejemplos: de nada sirve declarar la intención de atender a la diversidad si no se prevén ni se provee de recursos (humanos, técnicos, formativos, de materiales...) suficientes para llevarse a cabo, pero, sobre todo, si no se cuenta con alguna motivación para las familias, de forma que éstas se impliquen de forma clara en la educación de sus hijos. No es de extrañar que en alguna zona marginada de Madrid se den casos de chavales de catorce años de los que no se conoce ni dónde viven ni quiénes son sus tutores legales. Si antes no se actúa en la base de la persona, ¿cómo vamos a salvarle con la enseñanza aséptica de, por ejemplo, un sistema de ecuaciones lineales? Y la LOMCE insiste e insiste en la calidad como solución de problemas lineales, cuando la realidad es caótica.

La educación (la educación formal también) implica a más agentes que los estrictamente vinculados al ámbito académico: Administraciones, servicios sociales y, por supuesto, familias. Pero la LOMCE resta voto a las familias en los consejos escolares y es promulgada con todos los estamentos en contra.

Por tanto, la ley puede ser más o menos justa, pero una cosa parece clara: la ley no es un axioma para todo, nunca recoge toda la realidad. Porque la realidad es inabarcable, pero también porque la realidad es dinámica. Y, por esta segunda razón, es necesario adaptar las leyes a la sociedad, no al contrario. Quizá sea ése también uno de los motivos por los que se han producido tantos cambios legislativos de los que hablamos al comienzo de esta reflexión. Pero la LOMCE es el colmo del cambio legislativo con calzador.

1 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

2 Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación

Ni batallones de alumnos ni seres de luz

Es la libertad un término con muy diversas acepciones, cuando no interpretaciones. A veces aun invocado desde ideologías enfrentadas. Suele ser también un término presente en el ideario de muchos proyectos educativos incluso en centros con equipos directivos de marcado carácter autoritario. Con mayor o menor fortuna la libertad señala al individuo, ¿quién no se siente a gusto cuando le prometen beneficios individuales sin limitaciones? Hay un objetivo curricular básico para la Etapa de Educación Infantil que puede sintetizarse así: “Descubrir progresivamente [el alumno] sus posibilidades y limitaciones”. Si reflexionan un poco, verán que es harto ambicioso y que podría ser traducido como un objetivo para cualquiera de nosotros durante toda la vida. Si no nos movemos en el existencialismo de Sartre (y en sus matizaciones), generalmente, será difícil dar con personas que afirmen que cada uno de nosotros es totalmente libre. Pero, análogamente, será complicado encontrar personas convencidas de que todo está sometido a un orden estricto y que en absoluto somos libres. Entre ambos extremos nos situamos para prestar atención a qué podemos hacer y en qué tenemos limitaciones.
 
Es incuestionable el auge paralelo que ha tenido la universalización de la educación formal con el proceso de industrialización en los últimos doscientos años y, aunque resulta siempre controvertida la discusión en torno al fomento de la escuela como instrumento necesario para el incremento productivo, tampoco se puede negar el estrecho vínculo entre la educación y la formación para el trabajo de una o de otra forma. Con todo, la mayoría asumimos que la educación completa ámbitos de la vida no ligados directamente al trabajo. Por eso cabe preguntarse sobre el modelo tradicional de educación con su consiguiente organización del trabajo y de las relaciones en el aula (que podríamos extender al centro educativo, por supuesto). Veamos gráficamente, por ejemplo, dos formas de organizar las mesas y las sillas de los alumnos y del docente en el aula:

Piensen no solo en la educación, también en sus propias vidas. ¿La vida es ordenada y siempre llevamos el control?, ¿o siempre hay algo que se nos escapa? Puede que Dios no juegue a los dados, pero es pretencioso suponer que podemos conocer todo a cada instante. O asumimos que hay un orden dentro del caos o estaremos construyendo castillos en el aire. De la misma forma, si transmitimos un modelo de organización de la clase rígido, estaremos bastante lejos del verdadero orden. Ni siquiera las leyes son perfectas, ¿por qué transmitir normas absolutas? Una cosa es aspirar a la perfección, y otra bien distinta es renunciar a lo que existe sin ser perfecto. Una clase es algo vivo; aunque tratemos de controlar todo lo que allí ocurre, jamás lo conseguiríamos: no podríamos evitar los pensamientos individuales de los alumnos... ¿o es que aspiramos a formar batallones? Además una clase, un aula, se enriquece si permitimos que viva, que se manifieste. Si contribuimos a que se desarrolle la comunicación entre sus miembros, estaremos favoreciendo el intercambio de información, la creación de mayores relaciones afectivas, sociales, cognitivas, etc. Lo cual se favorece con un intercambio multidireccional, ya sea mediante una organización espacial (gran círculo, pequeños grupos...), ya sea por los modelos de comunicación (debate abierto, turno de palabra...), etc.

Sin embargo, para que esto sea posible, los elementos que formamos la clase, alumnos y docente, debemos conocer algunos de nuestros cometidos y de nuestras restricciones dentro del medio en que nos encontramos. Algunas restricciones: Uno sabe que no debe cruzar la calle sin mirar, porque se expone a ser atropellado; uno aprende que no debe tirar piedras hacia arriba, porque se expone a que otros se sientan con el mismo derecho a hacerlo y pueda ser escalabrado; uno aprende que si grita, provoca que otros griten y no se pueda conversar con normalidad. Algunos cometidos: Cuando voy al cine, compro la entrada a la persona de la taquilla, no a quien está esperando cola como yo; una flautista toca la flauta, no hace una paella en mitad de un concierto; un alumno participa en clase, no duerme en clase. Esto no siempre está claro y conviene explicitarlo, valorando que no se puede acotar todo, como decíamos. Así, conviene acordar estas restricciones y cometidos entre todos. Ya que esta asunción de compromisos comunes por todos es más eficaz que si se imponen verticalmente y sin la comprensión de quienes han de respetarlos. No obstante, hay que tener en cuenta el momento madurativo de los alumnos.

Si no lo hacemos así, pasará algo tan frecuente como esto: la atención individual que pretendía el profesor no abarca a todos los alumnos y muchos de los que se sienten desatendidos empiezan a perder el interés por la clase; entonces el docente muestra su cara menos amable, quizá su verdadero rostro, y empieza a imponer una disciplina basada en la amenaza (o refuerzo negativo, según algunos); la estrategia cambia definitivamente aunque en el fondo los contenidos siguen siendo los mismos, los que él impone, pese a su sucedáneo intento por consensuar. Los alumnos no saben cómo emplear su tiempo porque no tienen asumido su cometido ni se sienten autónomos. El profesor debería haber favorecido con anterioridad, mediante la creación de hábitos o mediante un consenso, que cada alumno tuviera iniciativa dentro del aula, que no dependiera tanto de los designios del docente. Además, deberían haber debatido o experimentado normas sobre el funcionamiento ordinario de la clase: cuando un alumno acaba, lee, charla con el compañero, pero evita llamar la atención gritando o chinchando a las demás personas de la clase. Pero, en suma, todo esto se puede resumir en una palabra: planificación. Ya que, como decíamos, todo no se puede controlar, pero hay que controlar unos mínimos para que aquello siga siendo un ambiente escolar en el que se desarrollen las funciones para las que fue concebido.

Pero –ojo– cuidado con algunos modelos alternativos al de la escuela tradicional que dicen basarse exclusivamente en la educación emocional, como si fuera lo único importante. Recuerden cómo empezamos argumentando: “...posibilidades y limitaciones”. Nos guste más o nos guste menos, estamos sometidos también a las emociones de los demás, si lo ven así. ¿O es que las emociones de los demás no hay que tenerlas en cuenta? Somos seres emocionales, pero también nos relacionamos, nos comunicamos de diversas formas y compartimos conocimiento para hacer un mundo más amable, enfermedades, volcanes y demás adversidades naturales incluidas. Que no queremos batallones de trabajadores alienados, pero tampoco somos seres de luz, coño.

El valor de nada

Calendario hinduista

Son los números ese gran invento del hombre que sirvió para contar y para comparar cantidades, entre otras cosas. Sin embargo, como tantos objetos abstractos, la dificultad de su representación ha ido mostrándonos diferentes sistemas a lo largo de la Historia. Hoy en día utilizamos un sistema de representación numérica posicional, que en base diez sabemos aplicarlo desde que acudimos a la escuela.

Vamos contando y acumulando unidades hasta tener diez, y nos apuntamos esa primera decena. Seguimos contando y acumulando unidades, hasta la siguiente decena... Con diez decenas, ya tenemos la primera centena, etcétera. Es un sistema de representación práctico porque nos recalca el orden en que vamos contando y acumulando unidades. Y, así, no es lo mismo 1234 que 4321, por ejemplo. 


Pero no vengo a hablaros de contar objetos, sino de contar giros. Más concretamente, vueltas al Sol, que es la forma en que contamos los años, ¿verdad? Para ello he de empezar admitiendo que a los niños no siempre les dejamos experimentar y hacerse preguntas. O, al menos, a veces nos adelantamos en nuestras respuestas. El caso es que, tras observar que “el Sol se mueve” entre el día y la noche, le decimos al niño que es la Tierra la que gira sobre sí misma (rotación). Vamos más allá y realizamos un viaje por el Espacio a bordo de una nave para ver cómo, además, la Tierra gira en torno al Sol (traslación)... Y el peque se lo cree (sí, se lo cree). Solemos utilizar modelos de psicomotricidad para que “el niño lo acepte con mejor comprensión” –ojo con este comentario–: el niño da vueltas sobre sí mismo mirando una ventana por donde entra la luz solar y le ayuda a intuir la rotación constatando que la luz está fija; el niño da vueltas alrededor de una pelota amarilla en el centro del salón, y a cada vuelta completa le decimos que ha completado un año de traslación.

Pero, ¿y mientras?

Es la pregunta que se hace tu hijo cuando han pasado unos meses de su cumpleaños: “Papá, ¿ya tengo cuatro años y pico?” (que se suele responder con este chascarrillo: “No, no tienes pico, tienes boca”). Y claro, entonces el niño hace una ilación de las suyas: “¿Entonces Manuel por qué tiene cero años?”. En realidad su primo tiene cuatro meses; es decir, un tercio de año, que no es cero, y tratas de explicárselo con un “reloj del año”, tal que así:

Recordemos que el niño empezaba a retener la secuencia “uno, dos, tres” a partir del equivalente al “preparados, listos, ya”, justo antes de empezar a saltar, a correr... Que, posteriormente, fue aplicando para nombrar pequeñas cantidades de objetos, al contarlas primero, y, con suerte, compararlas después. Pero la palabra “cero” no le era familiar, sino, más bien: “ninguno” o “nada”. Artificialmente va incorporando la expresión “cero cosas”, que suele chocarle, puesto que ya tiene interiorizado que el plural es para colecciones de cardinal mayor que uno y le hemos recalcado que cero es “menos” que uno.

Pues bien: “Mira, un año es una vuelta al Sol. Tu primo Manuel aún no ha terminado de dar la vuelta al Sol, y por eso aún no tiene un año”. Nuestro hijo nos contempla sin creernos y añade: “Manuel ya ha nacido, así que no tiene cero años”. Y tú, desesperándote por no explicarle los quebrados a sus cuatro años (y pico), echas mano del reloj del año y le señalas los meses (sin olvidar que tu hijo hace un verdadero acto de fe creyéndose la milonga de la traslación de la Tierra en torno al Sol).

Esto es tan verídico como el proceloso camino que hemos seguido desde los antiguos egipcios para medir el año. Ya hace más de cuatro mil años que lo dividían en 365 días y en doce meses de treinta días; les sobraban cinco días, que no correspondían a ningún mes (obsérvese que 360 días corresponden con los 360º de una circunferencia). Los romanos comenzaron empleando un calendario de diez meses (hasta diciembre), que, por caprichos de César, pasó a ser de once (añadiendo julio) y, por los de su sobrino Augusto (ya emperador, y para no ser menos), pasó a ser de doce meses (añadido agosto). En realidad, Augusto llevó a cabo esa modificación también para introducir una corrección: los años bisiestos cada cuatro años. Modificación insuficiente hasta que en 1582 el Papa Gregorio XIII acometió la reforma definitiva para corregir un desfase de diez días desde el año 325 (Concilio de Nicea). Desde entonces adoptamos en casi todo el mundo el calendario gregoriano, que mantiene los bisiestos salvo en los años múltiplos de cien que no sean múltiplos de cuatrocientos (Ej: 1900 no es múltiplo de 400, y no fue bisiesto; 2000 sí es múltiplo de 400, sí fue bisiesto). Y todo ello debido a que el año trópico dura algo más de 365 días (aproximadamente 5 horas y 49 minutos más).

Debido a estos cambios, nos dejamos algunos asuntos por el camino. Por ejemplo: Teresa de Jesús murió el 4 de octubre de 1582 y fue enterrada al día siguiente, el 15 de octubre de 1582; o, Cervantes murió el 23 de abril de 1616, pero Shakespeare murió diez días después, el 3 de mayo, ya que Inglaterra no adoptó el calendario gregoriano hasta 1752.

Sin embargo, hay una cuestión que no hemos sido capaces de resolver con calendario civil alguno: y es que en el calendario gregoriano no hay año cero. Y tampoco hay siglo cero. Así que, a pesar de la denominación histórica a. C. y d. C., resulta que Cristo nació en el año 1, del siglo I, y no en el año cero. Hay muchas pegas para cambiar esta convención, y es posible que no se cambie. En cualquier caso, ahora ya comprenderéis mejor a vuestros sobrinos ante su dificultad para incluir el cero en su colección de números. ¿Diríais que el cero es un número natural? Algunos matemáticos no lo tienen tan claro.

Y no lo habéis preguntado, pero por qué dividir el año en meses y no en semanas. Fijaos en que 365 no es múltiplo de siete (días), pero 364 sí. ¿Recordáis que a los antiguos egipcios les “sobraban” cinco días en su año de 365? Pues podríamos tener años de 364 días con dos días de Nochevieja. ¡Feliz Año Nuevo a todos!