La contribución de la familia a la educación formal, más allá de lo que señalan las evaluaciones externas

La educación, entre otras cosas, es un proceso transmisor de conocimiento y de cultura. Este proceso de transmisión está inmerso en un contexto social, que, a su vez, está definido por señas de identidad que se han ido transmitiendo y desarrollando de sujeto a sujeto, de generación en generación a lo largo de la Historia.

Fuente

Fernando Savater, en su exitoso El valor de educar (1997), ya nos señalaba la importancia de las personas en la educación, toda la importancia:

«[…] la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión, de ahí que venga sellada (la educación) por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo (…), sino que viene determinada por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto».

Quiere esto decir que hay algo, que no alcanzamos a comprender, que nos mueve a actuar en una u otra dirección. Y, como animal político que somos, aunque creemos hacerlo egoístamente y sin darnos cuenta, nuestra subjetividad también subyace en la organización a la que pertenecemos todos: la sociedad.

Consejos de abuela, revistas para padres, los modelos que nos transmitieron en la infancia, lo que nos dicen los amigos... Todo eso y un sinfín de hechos y situaciones nos influyen para educar, incluso sin tener niños a nuestro cargo. La tribu educa, sí (y hasta cierto punto), pero sin ser conscientes del todo.

En este sentido cabe señalar la existencia de diferentes estudios, no solo antropológicos, que tratan de explicar las teorías y/o creencias implícitas. Entre ellos, es interesante reseñar el que realizó Beatriz Triana sobre Las teorías implícitas de los padres sobre la infancia y el desarrollo (en Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). En donde, a través de un método cuantitativo y cualitativo, concluye que los padres actúan con sus hijos de acuerdo a unas coordenadas implícitas en unos modelos educativos históricamente reseñados por la Psicología y la Pedagogía.

Este hecho cultural habría de apuntar a la importancia que tienen las familias en el sistema educativo y, por tanto, debería tenerse en cuenta a las familias como integrantes de la organización escolar. Porque la organización como reunión estructurada de un conjunto de sujetos, regidos por un sistema de relaciones y operaciones, lleva consigo una cultura. Y las familias forman parte con sus estilos de educación, sus recursos familiares, sus actitudes hacia el conocimiento... Todos esos factores están presentes en el día a día de la escuela a través de sus hijos. Por tanto, si hubiéramos de referirnos a una cultura organizacional, al estilo de la se que define para las empresas, por ejemplo, ¿por qué no incluir en esa consideración a las familias de los alumnos? Incluso suponiendo que los centros escolares fueran empresas —¡ojo!, que algunos lo son—, la cultura organizativa (y organizacional) es un factor clave, distintivo de la excelencia, como expusieron Peters y Waterman en su célebre En busca de la excelencia.

Pero a la familia apenas se le atribuye un valor en los estudios que se publican sobre evaluación. A pesar de que se acepta que la educación es la principal herramienta de compensación de desigualdades, aún cuesta aceptar que los orígenes de los alumnos son desiguales y tendemos a la homogeneización de la enseñanza.

Sin duda, el primer impulso es enseñar lo mismo y del mismo modo a todos. Sin embargo, los docentes somos conscientes de las diferencias sociofamiliares de nuestros alumnos. Así, en una misma clase de Primaria podemos encontrarnos con alumnos:

- con necesidades específicas de apoyo educativo.

- que llegan al colegio a las siete de la mañana, salen del colegio a las cuatro de la tarde, entran a una academia de inglés o a un entrenamiento de fútbol a las cinco, y por fin regresan a sus hogares algo antes de las siete de la tarde.

- que ven tres horas de televisión hasta las ocho de la tarde y otras dos horas hasta las once la noche.

- en cuyas hogares apenas se lee (ni libros ni prensa).

- que jamás han visitado un museo o una biblioteca con sus familias.

Algunas de estas situaciones pueden darse simultáneamente en un mismo alumno y, además de otros factores más objetivables (renta de las familias, formación académica de los padres, número de miembros de la familia, dimensiones de la vivienda familiar...), existen otros factores que intervendrán en la colaboración familia-escuela:

- Expectativas de las familias sobre lo que la escuela puede aportar a su hijo: que le ayude a ser feliz, que le ayude a relacionarse, que le ayude a triunfar en la vida, que le ayude a ser buena persona...

- Percepción de la escuela por parte de las familias: algo impuesto, un medio para que su hijo aprenda más, un entorno en el que su hijo se socialice, una oportunidad de tiempo libre para padres y madres,

- Concepción de la educación y del desarrollo de los hijos: el entorno es determinante, el entorno poco puede aportar, la salud (física, emocional, social...) es lo más importante, el desarrollo depende fundamentalmente del niño (constructivismo)...

- Estilos educativos de las familias: autoritario, democrático, laissez faire...

- Etcétera.

Luego parece evidente que no solo las capacidades y habilidades individuales de cada alumno contribuyen al éxito escolar. Y, desde luego, leyes educativas que acaben desarrollando solo decisiones sobre lo que acontece en el centro escolar y de espaldas a las familias tampoco contribuyen del todo.

Antes de concluir, vamos a exponer algunas situaciones poco generalizables, pero que nos pueden ayudar a reflexionar:

- ¿Creéis que se le pide el mismo esfuerzo a un alumno de padres nigerianos desempleados y sin papeles que a otro alumno de padres españoles con formación universitaria? Depende para qué: el alumno de padres nigerianos se expresa peor en español, pero su inglés oral para expresarse y comprender es incluso mejor que el de su maestra.

- ¿Creéis que un alumno devorador de libros que apenas sale de casa va a sacar mejores notas que otro alumno que casi todas las tardes sale al parque a jugar con los amigos? Depende, pues el alumno que sale al parque también puede leer libros, aunque no los devore.

- ¿Creéis que un alumno brillante en una familia desestructurada tiene más camino andado que un alumno de inteligencia media en una familia estructurada? Depende de lo que se considere una familia desestructurada y depende de qué se considere inteligencia media y para qué.

Insistimos en que las situaciones expuestas son poco generalizables, pero hay miles como estas. Puede parecer que estamos llamando la atención sobre un principio básico en educación, como es el principio de individualización, pero no es solo eso; pretendemos dirigir la mirada a algo que siempre acompaña al alumno: su familia. La que sea, monoparental, extensa... El tipo de familia no es tan importante como la disposición de los adultos para acompañar o guiar al alumno en su desarrollo, para protegerle cuando es necesario, para escucharle... Para que cuente con ellos, en suma. Un factor tan determinante como otros, pero que apenas queda reflejado en los grandes estudios que llegan a la población general. Precisamente, la población de la que forman parte los padres, las madres, los tutores legales que siempre están con el alumno en Infantil, en Primaria, en Secundaria.

Una evaluación que sirva para tomar decisiones en el aula requiere mayor implicación entre el docente y la familia. Una evaluación basada en el conocimiento sincero y la confianza por ambos agentes educativos. Una evaluación que permita a la familia participar en la escuela desde casa: interesándose por sus compañeros, aportando conocimiento tratado en el colegio con un enfoque cercano al alumno, mostrándole interés por el patrimonio cultural y científico...

Y, por supuesto, una evaluación que permita que desde el centro escolar se pueda facilitar el acceso a la cultura, toda, también desde casa y no precisamente con deberes, sino compartiendo el placer de aprender.



PETERS, T. J. y WATERMAN, R. H.: En busca de la excelencia. Folio, Barcelona (1984)

RODRIGO, M.J.; RODRÍGUEZ, A.; MARRERO, J.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Aprendizaje Visor, Madrid. (1993)

SAVATER, F.: El valor de educar. Ariel, Barcelona (1997)

UNESCO: Una gran encuesta de la Unesco: Fracaso escolar y origen social de los alumnos. Correo de la Unesco, París (junio de 1972)

El comercio de estereotipos y la violencia de género

Muchos niños pueden llegar a ser crueles con otros niños. El camino hacia la empatía no comienza al nacer, sino en el grupo social en el que el niño se desarrolla. Hay niños con factores genéticos más propensos hacia la impulsividad que otros, pero, dentro de lo normal, nadie duda de que el entorno puede regular ese genotipo hacia un comportamiento más o menos sociable. Señalaremos solo un aspecto de la influencia de la publicidad infantil en la creación de estereotipos machistas.

(En este texto, para mejorar la exposición, utilizaré el masculino genérico)

Tradicionalmente se considera a la familia como el agente o grupo de socialización primario. Algo evidente en la primera infancia. Los niños va ampliando progresivamente su círculo de interacción a otros familiares no directos (abuelos, primos, tíos...), hasta producirse un salto cualitativo desde que entran en un centro escolar. La atención de un único adulto para muchos más niños y la interacción más frecuente de estos con sus iguales contribuyen al desarrollo social del menor. Desde la aparición del juego simbólico, en torno al año y medio, el avance en la expresión del niño se hace más manifiesto. Poco a poco, el juego simbólico fomentará el intercambio de objetos con otros compañeros, empezarán las dramatizaciones como representación de la vida real, con un lenguaje más rico, y la interacción entre iguales habrá ido dando lugar al juego en grupo, en torno a los tres años. Suele situarse en torno a ese período la adquisición del rol femenino o masculino por parte del niño.

Pero, en realidad, el desarrollo social que experimenta el niño desde que nace ya está determinando en alto grado la adquisición de su identidad sexual: la indumentaria, los colores, algunos juegos, el lenguaje del adulto... Y todo ello, más allá de su genitalidad, y condicionado por ella. Es en la familia donde se empiezan a fijar esos patrones que el niño va integrando sobre todo por observación.

No obstante, como digo, en el contacto con sus iguales mediante el juego, esa identidad sexual irá afinándose en las distintas situaciones y posibilidades que la actividad proporcione. Diversos patrones de conducta empezarán a ser clasificados como de niño o como de niña y, así, interiorizados o descartados por el menor.

Pero el adulto, aunque sin intervenir, sigue estando presente o sigue siendo responsable del desarrollo del niño, y también en el juego. Por eso es también responsable de los medios disponibles en el juego, como en toda actividad: materiales, lugares en que se juega... Y no solo para la seguridad del hijo, o de un alumno en particular, sino para la seguridad de todos. Y no solo para la seguridad en ese momento de juego, sino como protección para situaciones ulteriores, y, como dije, también para otras personas. Os lo mostraré con un ejemplo: vuestros hijos juegan en un parque y descubren un charco a la orilla de una fuente; vuestra primera preocupación es que no acaben hasta arriba de agua y barro; les advertís; llegan otros niños y empiezan a jugar todos; si veis que uno de vuestros hijos empieza a rebozar de barro a otro niño, enseguida le reprenderéis (si no lo hacéis, seréis vosotros los reprendidos por sus progenitores, y con razón). Eso que hemos llamado protección hacia los demás y en situaciones ulteriores también lo podéis llamar RESPETO.

Bien, cuando no estamos presentes, y es en muchas ocasiones, los niños pueden fijarse en modelos donde el respeto tampoco está presente. Sin embargo, aunque no estemos en ese momento, cada uno de vosotros sabría establecer unos límites claros dentro del respeto a los demás, ¿verdad?

Eso creemos, pero no es del todo así. Estamos inundados continuamente de mensajes publicitarios desde todos los ámbitos (nuestros hijos, también). En la escuela, se trabaja transversalmente en la igualdad de oportunidades para ambos sexos; no discriminamos (al menos conscientemente) entre actividades o juegos de niña y niño. Sin embargo, algunos niños vienen con pegatinas de Gormiti, Spiderman u ocultan algún coche en la mochila, y algunas niñas traen algún pintalabios, el último complemento de las Bratz o incluso fotos de una revista de moda. Hasta ahí, aparentemente ningún problema, pues todo parece responder a objetos o símbolos con modelos de identificación sexual propios (pero ¿por qué no podría tener una niña un coche en la mochila y un niño fotos de una revista de moda?)

El problema aparece cuando, por hache o por be, sale la preponderancia del rol masculino sobre el femenino y suele ser con una demostración de agresividad verbal o física. Rara vez escucharéis a una niña con edad comprendida entre los 6 y los 12 años presumiendo de fuerza física o lanzando palabrotas. Es el terreno en el que el menor de esas edades se mueve cuando no es capaz de resolver un conflicto. Aunque son conductas que se reprueban en cuanto se ven, ya sea niño o sea niña quien actúe, las conductas de esta índole que no se ven -pero son relatadas después- suelen ser mayoritariamente de niños y no de niñas, y suelen conllevar abuso hacia quien "pierde" y es sometido.

Enseguida algunos pensaréis que las niñas desarrollan otras habilidades. Cierto, pero esas habilidades no son igual de expeditivas en situaciones tan frecuentes y tan rápidas como las que surgen en esas edades. En estas edades, en los conflictos que no se saben resolver gana la agresividad, y está a favor del niño, no de la niña. Volviendo al breve recorrido que trazaba al principio sobre la adquisición de la identidad sexual, muchos os diréis que hay diferencias biológicas importantes: hormonales sin ir más lejos. Cierto también, pero, como recalqué, la influencia del entorno contribuye a esa adquisición. Podréis intentar medir qué influye más o qué influye menos, pero una vez que el niño nace con su cargamento genético, apenas y excepcionalmente se puede intervenir en él. Empero en los estímulos provenientes del entorno, sí. Por eso es pertinente que nos preguntemos de qué manera intervienen y cómo puede afectar a la educación de nuestros hijos todos los mensajes a los que estamos todos expuestos, especialmente los mensajes publicitarios.

Una solución, que es la que se trata de poner en práctica siempre, es la educación a los hijos, a los alumnos, en la resolución pacífica de los conflictos. Pero sabréis que es un proceso que no se acaba. Esa es la base, y el epicentro está en el binomio familia-escuela, sin duda. Y supongo que a eso nos dedicamos todos (bueno, a veces se oye a algún padre decirle a su hijo: “A ti, si te pegan, pega”, en lugar de: “Plántale cara y dile que no se pega”, por ejemplo). Para ayudarnos a pensar sobre eso, conviene recordar la palabra mágica: RESPETO.

Pero hay cuestiones más concretas sobre las que creo que podemos intervenir. Para ello, una pregunta más concreta: ¿Por qué creéis que las conductas agresivas de las niñas suelen ser menos frecuentes que las de los niños? Quizá estas imágenes nos ayuden a pensarlo mejor:

Del catálogo de juguetes de la
 campaña de Navidad 2013
 de El Corte Inglés

- Estereotipos masculinos: fuerza física, agresividad, imposición
- Estereotipos femeninos: sensibilidad, cariño, entrega

Y, al contrario: ¿Por qué creéis que las conductas agresivas de las niños suelen ser más frecuentes que las de las niñas? Quizá estas imágenes nos ayuden a pensarlo mejor.

Disfraces en el catálogo citado
en las ilustraciones anteriores.

- Estereotipos masculinos: fuerza y habilidades sobrehumanas,"somos lo buenos".
- Estereotipos femeninos: culto a la estética corporal, somos bellas y "podemos ser malas"

Si tenéis dudas sobre la pertinencia o no de los estereotipos, a ver si veis a algún niño haciendo labores domésticas en esta imagen:

Extraído de la campaña de Navidad 2013 de Toys R' Us (doble página)

No me cabe duda de que son muchos los factores que contribuyen a las conductas intimidatorias de los novios a sus parejas, incluso en edades tan tempranas, como, desgraciadamente, siguen mostrando diferentes estudios:

"Un 21% de los adolescentes españoles está de acuerdo con la afirmación de que los hombres no deben llorar. Uno de cada cinco cree que está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no al revés. El 12,8% no considera maltrato amenazar —o recibir amenazas— en caso de que su pareja quiera romper la relación". Extraído de El País (20-XI-2013), Sexismo a golpe de WhatsApp

Solo he tratado de señalar, dentro del ámbito educacional, una parte en la que como progenitores y tutores legales podemos hacer algo, dado que los códigos deontológicos sobre publicidad infantil se interpretan libremente o, directamente, caen en el olvido.

Espero que esta entrada nos ayude a repensar las decisiones que podemos tomar para que siempre exista RESPETO entre todos, y, en relación al tema propuesto, nunca más tenga que haber una mujer sometida ni un hombre que somete.