Son muchas las voces las que de vez en cuando se alzan desde dentro del Sistema Educativo contra la participación de las familias. Sin embargo, sería un desatino no contar con esa participación -más allá de cuestiones ideológicas o pretendidamente políticas-. Éstos son algunos argumentos que sustentan su participación desde el entendimiento entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento experto o científico. No olvidemos que las familias son usuarias y también actores del Sistema Educativo.
El
pensamiento como un recipiente exigiría una visión estática. Como
si de una jarra o un vaso se tratara. Pero si su contenido es un
líquido que fluye mediante la acción, el verbo o los afectos, quizá
sería más conveniente verlo desde una perspectiva dinámica, como
un sistema de canalizaciones que parte de cada persona hacia fuera.
En ese orden: desde el individuo hacia su exterior. Lo contrario es
información hacia el individuo. Digamos que el pensamiento es el
resultado del procesamiento de esa información, pero también es ese
mismo proceso, pues es dinámico.
Esto
sólo es un ejemplo que muestra cómo solemos recurrir a objetos
externos a nosotros para explicar algo tan intrínseco como es
nuestro pensamiento. Decimos que el lenguaje es manifestación del
pensamiento, o viceversa, o que son cosas bien diferentes en virtud
de modelos tangibles, compartidos por varias personas. Lo hacemos
porque buscamos la comprensión de nuestra interpretación, la
comprensión de nuestro pensamiento. Y con esta explicación nos
acabamos de meter en un bucle. ¿Merece la pena indagar qué es
nuestro pensamiento?
No
recomendamos meterse en jardines con afán de precisar estos conceptos.
Sería preferible encontrar una descripción de lo que somos o
querríamos ser en virtud de lo que pensamos. Estudiar nuestra
concepción de la educación y el desarrollo infantil, por ejemplo, nos puede abrir
las puertas para descubrir cómo esperamos que sean las generaciones
que nos sucederán. Es un ejercicio proyectivo que, en cierta medida,
se basa en nuestro ideal de hombre, un ideal que queremos
desentrañar.
Para
algunos bastaría simplemente con analizar lo que dicen los manuales
de Educación. Pero no lo estimamos suficiente, necesitaríamos
contrastar esto con lo que piensa o cree cualquiera de nosotros fuera
del ámbito académico, lo que piensan el hombre y la mujer en su
quehacer cotidiano. Ya que nuestra concepción sobre la educación y
el desarrollo infantil no es aparentemente algo a priori compartido.
Como expresa mordazmente Palacios:
«Hasta
principios de la década de 1980, los padres carecían de ideas sobre
sus hijos, no tenían expectativas respecto a su calendario
evolutivo, no se preguntaban por qué actuaban de una u otra manera,
estaban desprovistos de creencias relacionadas con su crianza y de
valores con respecto a su educación». (Palacios,
1998, p.181)
No
es que antes de 1980 no existieran esas ideas en los padres, como
señala Palacios unos renglones más adelante, simplemente aún no se
habían estudiado con detenimiento. A partir de esa década se
empezaron a realizar diferentes investigaciones orientadas a conocer
mejor la relación entre padres e hijos, los procesos que implicaban
intervenciones educativas y de crianza en una u otra dirección.
Intentando saciar las nuevas cuestiones que surgían de la Psicología
Evolutiva, desde la Psicología del Conocimiento. Como Palacios
clasifica, básicamente desde dos enfoques: uno centrado en el
individuo, tratando de explicar la construcción individual de esas
ideas, y otro enfoque dirigido básicamente a tratar de reconstruir
esas ideas desde una fuente colectiva, cultural y social. El estudio
inductivo sobre muchos individuos nos puede acercar a una comprensión
vasta, pero no puede aportarnos una ley general; la voluntad humana
es así de caprichosa. Y el estudio sociométrico de una colectividad
puede arrojar luz sobre una tendencia genérica, pero no general, por
la misma razón volitiva.
Lo
explicaremos mejor con el siguiente ejemplo: en Física se puede
estudiar el calor como un estado de energía asociado a cierta masa.
Cuando actúa una fuerza sobre esa masa, traducida en trabajo, otra
forma de energía, se modifica ese estado y se produce un intercambio
de energía entre dicha masa y su exterior (entre la masa y el
sistema al que pertenece): emana calor (o absorbe si es la masa la
que emite la fuerza). Podríamos hacer el ejercicio de comparar
energía con pensamiento y entonces nos encontraríamos con que el
pensamiento y las personas (como meras masas) están sujetos a las
leyes de la Termodinámica. Afortunadamente todavía no hemos llegado
a eso; el pensamiento es controlado voluntariamente por la persona,
pero no parece que la masa tenga voluntad sobre la energía. El
milagro de la conciencia.
Las
leyes de la Termodinámica dejarían de ser el paradigma en cuanto se
encontrara algún contraejemplo. En las ciencias sociales, siempre se
encuentra algún suceso individual que contradice cualquier teoría;
es nuestro patrimonio humano. Por eso, desde los supuestos de Kuhn (1975), la Ciencia es algo más que un paradigma fundado en leyes
inalterables. Cada parcela del conocimiento tiene su propia Ciencia y
su propio método científico. Por tanto, no entraremos en
disquisiciones sobre cuál es el mejor enfoque para descubrir la
realidad del pensamiento sobre la educación y el desarrollo
infantil; ambos enfoques son complementarios, ya que el pensamiento
individual se complementa con el pensamiento colectivo y viceversa.
Precisamente
el obstáculo de cualquier investigación en este campo se halla en
el contenido de lo que queremos descubrir: si conocimiento, si
creencia, si ideología... No sólo es un problema terminológico.
Como dice el aforismo: “Una cosa es lo que se piensa; otra, lo que
se dice; otra, lo que se hace, y otra, lo que se dice que se piensa”.
Parece
que hay algo común, asumido y mantenido por un colectivo de
personas, que podríamos llamar visible. Digamos que el conocimiento
es un sistema de información compartido y aceptado mayoritariamente
por una comunidad de individuos y que permite explicar la realidad.
Mientras que las creencias (en plural) son principios asumidos con un
carácter subjetivo de verdad y que definen realidades personales.
Las creencias, por tanto, son invisibles.
Consiguientemente,
si aceptamos que el pensamiento, en términos globales (estima,
atribuciones, motivaciones, sentimientos, etc.), es el motor de
nuestra vida, de nuestras acciones, cabría suponer que tanto
conocimiento como creencias son responsables de nuestra historia.
Pero, de alguna forma podríamos separar la influencia de nuestras
creencias, nuestra íntima individualidad, de la influencia en
nuestras acciones por parte del conocimiento. Y, en ese caso,
podríamos separar diferentes tipos de conductas: las que se rigen
más por las creencias, frente a las que son más participadas del
conocimiento. E, incluso, podríamos ir más allá, pensando que
podría haber individuos en los que prevaleciera más un tipo de
conducta que otro. Con lo que distinguiríamos individuos así: los
que tienen acceso al conocimiento de los que no lo tienen. Entonces,
podríamos observar dos grandes grupos de conductas, en virtud de la
incidencia que tuviera el conocimiento en las personas productoras de
tales conductas. Esto no sucede así o, al menos, no parece que
suceda así.
La realidad es polifacética.
Sin embargo, nuestra naturaleza parece que
nos lleva a clasificar, a agrupar, buscando semejanzas y diferencias.
Y, así, parece que somos capaces de establecer relaciones. No
siempre son relaciones dicotómicas, la realidad no sigue el patrón
de la Matemática discreta. Pero, como una foto digital, tratamos de
plasmar la realidad con aproximaciones discretas cada vez más
precisas, de mayor resolución. Por eso, la distinción entre los
contenidos del pensamiento, ya sean creencias, ya sea conocimiento, o
cualquier entidad que se nos ocurra, es un ardid fruto de nuestra
limitación epistemológica. Del que nos valemos para ordenar,
sistematizar y reducir la vasta realidad, en este caso, de nuestro
pensamiento. Lo que no quiere decir, que esa división sea clara; si
entramos en diversa bibliografía y buscamos las definiciones de
conocimiento, creencias, etc., nos encontraremos con múltiples
acepciones para cada término. Que, de alguna forma, es algo
esperable según las estudios de Rosch (1973-1979):
la frontera entre las categorías naturales es difusa; hay ocasiones
en que los atributos de una u otra entidad del pensamiento aparecen
en la definición de la una o de la otra, o viceversa.
Dada
esta indefinición, propondríamos un acercamiento a esa realidad
poliédrica mediante la información obtenida de un grupo de
personas, tomando sus opiniones personales en una aproximación por
conocer sus creencias, para hacerlas visibles en torno a una serie de
enunciados enmarcados en teorías históricas (conocimiento, visible)
sobre la educación y el desarrollo infantil. El camino entre lo cotidiano y lo experto; ningún estamento educativo es completamente válido sin el contenido de pensamiento de los padres, de los vecinos, de los ciudadanos que de una manera u otra interactúan con la comunidad escolar.
As adults we can cover all types of games: the single, the parallels, the symbolic, the representation, the rules ... But we do not always. And we do not always aware. Nor is it necessary, because spontaneity is also part of our ludic consideration.
I admire children five years because, despite all the difficulties we are going to continue putting our path, they still play: learning, growing, enjoying their lives ... I admire and learn from them.
