Pensamiento adulto sobre la educación (contenido)

Son muchas las voces las que de vez en cuando se alzan desde dentro del Sistema Educativo contra la participación de las familias. Sin embargo, sería un desatino no contar con esa participación -más allá de cuestiones ideológicas o pretendidamente políticas-. Éstos son algunos argumentos que sustentan su participación desde el entendimiento entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento experto o científico. No olvidemos que las familias son usuarias y también actores del Sistema Educativo.

El pensamiento como un recipiente exigiría una visión estática. Como si de una jarra o un vaso se tratara. Pero si su contenido es un líquido que fluye mediante la acción, el verbo o los afectos, quizá sería más conveniente verlo desde una perspectiva dinámica, como un sistema de canalizaciones que parte de cada persona hacia fuera. En ese orden: desde el individuo hacia su exterior. Lo contrario es información hacia el individuo. Digamos que el pensamiento es el resultado del procesamiento de esa información, pero también es ese mismo proceso, pues es dinámico.

Esto sólo es un ejemplo que muestra cómo solemos recurrir a objetos externos a nosotros para explicar algo tan intrínseco como es nuestro pensamiento. Decimos que el lenguaje es manifestación del pensamiento, o viceversa, o que son cosas bien diferentes en virtud de modelos tangibles, compartidos por varias personas. Lo hacemos porque buscamos la comprensión de nuestra interpretación, la comprensión de nuestro pensamiento. Y con esta explicación nos acabamos de meter en un bucle. ¿Merece la pena indagar qué es nuestro pensamiento?

No recomendamos meterse en jardines con afán de precisar estos conceptos. Sería preferible encontrar una descripción de lo que somos o querríamos ser en virtud de lo que pensamos. Estudiar nuestra concepción de la educación y el desarrollo infantil, por ejemplo, nos puede abrir las puertas para descubrir cómo esperamos que sean las generaciones que nos sucederán. Es un ejercicio proyectivo que, en cierta medida, se basa en nuestro ideal de hombre, un ideal que queremos desentrañar.

Para algunos bastaría simplemente con analizar lo que dicen los manuales de Educación. Pero no lo estimamos suficiente, necesitaríamos contrastar esto con lo que piensa o cree cualquiera de nosotros fuera del ámbito académico, lo que piensan el hombre y la mujer en su quehacer cotidiano. Ya que nuestra concepción sobre la educación y el desarrollo infantil no es aparentemente algo a priori compartido. Como expresa mordazmente Palacios:

«Hasta principios de la década de 1980, los padres carecían de ideas sobre sus hijos, no tenían expectativas respecto a su calendario evolutivo, no se preguntaban por qué actuaban de una u otra manera, estaban desprovistos de creencias relacionadas con su crianza y de valores con respecto a su educación». (Palacios, 1998, p.181)

No es que antes de 1980 no existieran esas ideas en los padres, como señala Palacios unos renglones más adelante, simplemente aún no se habían estudiado con detenimiento. A partir de esa década se empezaron a realizar diferentes investigaciones orientadas a conocer mejor la relación entre padres e hijos, los procesos que implicaban intervenciones educativas y de crianza en una u otra dirección. Intentando saciar las nuevas cuestiones que surgían de la Psicología Evolutiva, desde la Psicología del Conocimiento. Como Palacios clasifica, básicamente desde dos enfoques: uno centrado en el individuo, tratando de explicar la construcción individual de esas ideas, y otro enfoque dirigido básicamente a tratar de reconstruir esas ideas desde una fuente colectiva, cultural y social. El estudio inductivo sobre muchos individuos nos puede acercar a una comprensión vasta, pero no puede aportarnos una ley general; la voluntad humana es así de caprichosa. Y el estudio sociométrico de una colectividad puede arrojar luz sobre una tendencia genérica, pero no general, por la misma razón volitiva.

Lo explicaremos mejor con el siguiente ejemplo: en Física se puede estudiar el calor como un estado de energía asociado a cierta masa. Cuando actúa una fuerza sobre esa masa, traducida en trabajo, otra forma de energía, se modifica ese estado y se produce un intercambio de energía entre dicha masa y su exterior (entre la masa y el sistema al que pertenece): emana calor (o absorbe si es la masa la que emite la fuerza). Podríamos hacer el ejercicio de comparar energía con pensamiento y entonces nos encontraríamos con que el pensamiento y las personas (como meras masas) están sujetos a las leyes de la Termodinámica. Afortunadamente todavía no hemos llegado a eso; el pensamiento es controlado voluntariamente por la persona, pero no parece que la masa tenga voluntad sobre la energía. El milagro de la conciencia.

Las leyes de la Termodinámica dejarían de ser el paradigma en cuanto se encontrara algún contraejemplo. En las ciencias sociales, siempre se encuentra algún suceso individual que contradice cualquier teoría; es nuestro patrimonio humano. Por eso, desde los supuestos de Kuhn (1975), la Ciencia es algo más que un paradigma fundado en leyes inalterables. Cada parcela del conocimiento tiene su propia Ciencia y su propio método científico. Por tanto, no entraremos en disquisiciones sobre cuál es el mejor enfoque para descubrir la realidad del pensamiento sobre la educación y el desarrollo infantil; ambos enfoques son complementarios, ya que el pensamiento individual se complementa con el pensamiento colectivo y viceversa.

Precisamente el obstáculo de cualquier investigación en este campo se halla en el contenido de lo que queremos descubrir: si conocimiento, si creencia, si ideología... No sólo es un problema terminológico. Como dice el aforismo: “Una cosa es lo que se piensa; otra, lo que se dice; otra, lo que se hace, y otra, lo que se dice que se piensa”.

Parece que hay algo común, asumido y mantenido por un colectivo de personas, que podríamos llamar visible. Digamos que el conocimiento es un sistema de información compartido y aceptado mayoritariamente por una comunidad de individuos y que permite explicar la realidad. Mientras que las creencias (en plural) son principios asumidos con un carácter subjetivo de verdad y que definen realidades personales¹. Las creencias, por tanto, son invisibles.

Consiguientemente, si aceptamos que el pensamiento, en términos globales (estima, atribuciones, motivaciones, sentimientos, etc.), es el motor de nuestra vida, de nuestras acciones, cabría suponer que tanto conocimiento como creencias son responsables de nuestra historia. Pero, de alguna forma podríamos separar la influencia de nuestras creencias, nuestra íntima individualidad, de la influencia en nuestras acciones por parte del conocimiento. Y, en ese caso, podríamos separar diferentes tipos de conductas: las que se rigen más por las creencias, frente a las que son más participadas del conocimiento. E, incluso, podríamos ir más allá, pensando que podría haber individuos en los que prevaleciera más un tipo de conducta que otro. Con lo que distinguiríamos individuos así: los que tienen acceso al conocimiento de los que no lo tienen. Entonces, podríamos observar dos grandes grupos de conductas, en virtud de la incidencia que tuviera el conocimiento en las personas productoras de tales conductas. Esto no sucede así o, al menos, no parece que suceda así.

La realidad es polifacética. 
Sin embargo, nuestra naturaleza parece que nos lleva a clasificar, a agrupar, buscando semejanzas y diferencias. Y, así, parece que somos capaces de establecer relaciones. No siempre son relaciones dicotómicas, la realidad no sigue el patrón de la Matemática discreta. Pero, como una foto digital, tratamos de plasmar la realidad con aproximaciones discretas cada vez más precisas, de mayor resolución. Por eso, la distinción entre los contenidos del pensamiento, ya sean creencias, ya sea conocimiento, o cualquier entidad que se nos ocurra, es un ardid fruto de nuestra limitación epistemológica. Del que nos valemos para ordenar, sistematizar y reducir la vasta realidad, en este caso, de nuestro pensamiento. Lo que no quiere decir, que esa división sea clara; si entramos en diversa bibliografía y buscamos las definiciones de conocimiento, creencias, etc., nos encontraremos con múltiples acepciones para cada término. Que, de alguna forma, es algo esperable según las estudios de Rosch (1973-1979): la frontera entre las categorías naturales es difusa; hay ocasiones en que los atributos de una u otra entidad del pensamiento aparecen en la definición de la una o de la otra, o viceversa.

Dada esta indefinición, propondríamos un acercamiento a esa realidad poliédrica mediante la información obtenida de un grupo de personas, tomando sus opiniones personales en una aproximación por conocer sus creencias, para hacerlas visibles en torno a una serie de enunciados enmarcados en teorías históricas (conocimiento, visible) sobre la educación y el desarrollo infantil. El camino entre lo cotidiano y lo experto; ningún estamento educativo es completamente válido sin el contenido de pensamiento de los padres, de los vecinos, de los ciudadanos que de una manera u otra interactúan con la comunidad escolar.

1 Tomado de M. J. Rodrigo y J. Palacios (1998): Familia y Desarrollo Humano. Alianza, Madrid