Prevención de riesgos colaterales o liberales

Se cumplen diez años del trágico suceso del Yak-42. Los máximos responsables siguen impunes. Seguimos sumidos en una crisis económica y social, proveniente (entre otros) de la burbuja generada por la Ley de Liberalización del Suelo (Ley 6/1998). Los máximos responsables siguen impunes. Pero, lo peor de todo: no reconocen sus errores y venden sus temerarias decisiones como actos audaces.

En el caso de que un trabajador de la construcción sufra un accidente en la obra, se le cae el pelo al jefe de obra. Si se llega a demostrar que las causas devienen de una negligencia de instancias superiores (la delegación, por ejemplo) por, entre otras cosas, subcontratación ilegal, la no provisión de equipo de protección o la ausencia de medidas de seguridad de manera extendida, puede que caiga el peso de la ley también (o además) sobre las personas responsables, por encima del jefe de obra.

Si los jefes de operaciones para la misión de España en Afganistán contratan una tartana para transportar a los militares a miles de kilómetros de distancia y éstos fallecen, ¿hasta dónde llega la responsabilidad de estos jefes de operaciones? ¿Qué dice la Ley de Prevención de Riesgos Laborales para estos casos?

Cuando una política económica preconiza la austeridad en los gastos de un país, suponiendo que los principios del liberalismo económico le son válidos como a una corporación privada, se puede caer en el error de minimizar los riesgos en la calidad de vida y en la vida misma de los ciudadanos del país. Si se pretender ahorrar en la seguridad del transporte, se incurre en mayor riesgo de accidente. Si se pretende ahorrar en la inversión pública en sanidad o educación, obviamente se corre el riesgo de rebajar la calidad en estas áreas desde el momento en que se deja de lado el principio de equidad (igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos).

Pero si esa política económica está basada fundamentalmente en una consideración maniquea de la condición humana, es perfectamente justificable: se supone que el que puede más es porque se lo merece más que el que puede menos. Y así, quien ha sido ministro de Justicia o Presidente del Gobierno, puede permitirse el lujo de no pisar un tribunal por merecerse una exoneración vitalicia en virtud de su denodado servicio al Estado.

Sin embargo, si para lograr el superávit de las cuentas públicas tuvimos que llegar a esta situación, hubo algo que falló en la gestión económica de los gobiernos del señor Aznar. Porque España no cotiza en bolsa, esos señores deberían reconocer la causa de la crisis. Al menos para -como suelen decir- empezar a solucionar el problema.

¿Quién se acuerda de la lista de los reyes godos?

A raíz de los cambios legislativos en Educación, surgen varias cuestiones y debates. Más allá de razones ideológicas, que las hay, cabe reflexionar sobre una cuestión importante: los contenidos que le presentamos al alumno, ¿cuáles han de ser y cómo se los presentamos?, ¿si ha de tenerse en consideración la producción cultural y su manifestación?, ¿para qué se presentan esos contenidos?... Nos detendremos sólo en una aproximación a la gestión de los contenidos curriculares en el aula.

¿Qué es lo que nos parece más relevante de nuestra producción cultural? ¿Cuáles son nuestros criterios de selección de contenidos curriculares como docentes?

Para empezar, habría que distinguir diferentes aspectos a la hora de seleccionar esos contenidos:

• Aspectos institucionales: prescriptivos, orientativos
• Aspectos sobre las necesidades detectadas: de los niños y sus familias, de los niños y la escuela (microsistemas); de los sistemas ecológicos más amplios (mesosistema, exosistema, macrosistema, cronosistema) propuestos por Bronfenbrenner (1987).
• Aspectos posibilistas: recursos humanos, recursos técnico-pedagógicos, recursos materiales, grado de innovación-tolerancia de la comunidad educativa.
• Aspectos personales del docente: nuestro ideal de persona, los fines que perseguimos, lo que queremos conseguir, cómo y cuándo, etc.

No obstante, esta clasificación resulta un tanto artificiosa, pues un aspecto tan personal como es la aptitud del docente también es un aspecto posibilista, como también puede serlo el aspecto institucional que tiene que ver con la Norma.

Los criterios del assessment lo reducirían a detección de necesidades, análisis de recursos disponibles y satisfacción de necesidades, como si la escuela tuviera un departamento de marketing. Pero el profesor no es un experto en marketing, pues le faltaría, según esto, un paso previo: la creación de necesidades y expectativas. O quizá sí. Veamos la siguiente comparación:

Product manager del departamento de marketing de una empresa	Profesor de un centro educativo en su aula
Desde la estrategia de la empresa, se decide crear un producto rentable	La Escuela define sus propósitos en su Proyecto Educativo
El product manager sintetiza las ventajas del producto y las transforma en necesidades para los consumidores	El profesor parte de los intereses de los alumnos (y sus familias) y los transforma en conocimiento y expectativas
Proceso de convicción: promoción del producto	Proceso de convicción: el conocimiento como máxima expresión del pensamiento, el conocimiento como expectativa de logro
Venta del producto	Acto didáctico
Análisis de ventas, cuota de mercado	Evaluación continua del aprendizaje discente
Proceso inercial hasta agotar la vida del producto (rentabilidad)	Proceso inercial durante el curso
Accountability: Beneficios (ingresos - gastos)	Accountability: Evaluación final

Es terrorífico pensar que la escuela pueda funcionar como una empresa. La escuela es una organización social mucho más compleja que una empresa... Menos para algunos.

A finales de los ochenta se llevaron a cabo una serie de investigaciones acerca de las teorías implícitas que los profesores poseían sobre la enseñanza (Marrero, 1988). Lo que los estudios vinieron a significar (junto con otros estudios en otros ámbitos) es que, aunque cada profesor ejerce su labor de manera personal, es decir, desde sus creencias y concepciones personales, el conjunto de creencias de los profesores estudiados se relacionaba en torno a un número finito de factores teóricos: modelo memorístico, modelo constructivista, etc. O, lo que es lo mismo, las creencias de los profesores sobre la enseñanza, agrupadas en teorías implícitas, correlacionan bien con las teorías explícitas del conocimiento psicopedagógico. La importancia de este estudio radica en la estrecha relación detectada entre creencias y conocimiento. Ya que las concepciones de cada profesor, al fin y al cabo tampoco difieren tanto de la tradición epistemológica de la pedagogía. Por lo cual, en el instante de toma de decisiones curriculares, cada profesor elige aquellas opciones que mejor se ajustan a sus concepciones, fruto de sus experiencias personales.

El Duero y sus afluentes

De alguna forma, siempre es un criterio personal de elección, pero supeditado a la experiencia también personal (siempre de acuerdo a los contenidos de carácter prescriptivo del Currículum Oficial; para saber más sobre la libertad de cátedra). Por tanto, cada profesor selecciona sus contenidos (en particular, pero también su metodología, sus objetivos y su sistema de evaluación) desde su voluntad, lo crea o no. Pero claro, la voluntad no es mensurable, sino que cada cual decide hasta dónde puede llegar en el ejercicio de su libertad:

1. Alguien puede sentirse con derecho a todo, sin tener en consideración a otras personas; este profesor puede limitarse a lo que diga la Norma o a lo que le dicte su dogma (ya sea tradicional o aparentemente revolucionario)
2. Otros pueden tratar de conciliar sus concepciones personales con las de su entorno sociocultural. Pero esto también es un criterio personal, ya que podría no hacerlo.
3. De estas dos formas de entender la libertad, me quedo con la segunda. Por dos razones:

• Por una razón altruista, por el bien común
• Que se reduce a razones egoístas:
  1. Egoístas a corto plazo: satisfacción al percibir mi entorno feliz
  2. Egoístas a medio plazo: según la máxima kantiana de no hacer a los demás lo que no querría para mí
  3. Egoístas a largo plazo: por el bien común de nuevo

Bien, sabemos que esto es reduccionista. La libertad de elección está en función de la reflexión crítica, entre otras. Luego, ¿por qué no optar por aquellos contenidos que mejor contribuyan a desarrollar el espíritu crítico nuestro y de nuestros alumnos? Aquí caben muchas cosas: lo que aparece en los libros de texto, lo que dice el Decreto del Currículum, lo que aprendí en la universidad, etc.; lo que tenga mucha información, lo que tenga valores estéticos, lo que se relacione directamente con lo cotidiano, etc. Dependerá de éstos y muchos otros recursos de que disponga el docente, pero la elección de los contenidos curriculares también dependerán del filtro de la reflexión crítica.

PD: Ésta es la lista de los reyes godos:

Ataúlfo (410-415).

Sigérico (415).

Walia (415-418).

Teodorico I (418-451).

Turismundo (451-453).

Teodorico II (453-466).

Alarico II (484-507).

Gesaleico (507-510).

Amalarico, bajo la regencia de Teodorico (510-526).

Amalarico, rey independiente (526-534).

Theudis (534-548).

Theudiselo (548-549).

Agila (549-555).

Atanagildo (555-567).

Liuva I (56 7-568).

Liuva I y Leovigildo (568-571/72).

Leovigildo (571/72-586).

Recaredo (586-601).

Liuva II (601-603).

Witérico (603-610).

Gundemaro (610-612).

Sisebuto (612-621).

Recaredo II (621).

Suínthila (621-631).

Sisenando (631-636).

Khíntila (636-639).

Tulga (639-642).

Khindasvinto, rey único (642-649).

Khindasvinto y Recesvinto (649-653).

Recesvinto, rey único (653-672).

Wamba (672-680).

Ervigio (680-687).

Egica, rey único (687-698/700).

Egica y Witiza (698/700-702).

Witiza, rey único (702-710).

Rodrigo (710-711).

Soy profe y soy de izquierdas

Docentes de la pública que escolarizan a sus hijos en centros concertados, docentes de la pública que se adscriben a la sanidad privada. No da igual, pero pensad en el futuro de la sociedad, que formáis parte de ella y sois actores fundamentales. Si sois profes, sois de izquierdas.

Una manzana, un café con leche, una tostada con mermelada, y a trabajar. De camino en el coche, suena la radio de fondo: a veces música, a veces tertulias. A veces escucho, a veces oigo, sin despegar los ojos de la carretera que me lleva al colegio. Entro en una ciudad tomada por humos y conductores con la mirada perdida en el parabrisas. Semáforos, rotondas y peatones a la carrera: madres con pequeños tropeles de niños tirando de carteras, con más ruedas —la vida parece ir sobre ruedas—. Me desvío por una calle a la derecha. Está colapsada: varias decenas de coches en doble fila; las familias que esperan hasta que el colegio concertado abra sus puertas. Han venido de todos los puntos de la ciudad; todos los alumnos lucen uniforme y ninguno es negro, ninguno es gitano, ninguno parece magrebí, ni latinoamericano... 

Por fin encuentro aparcamiento, en la calle perpendicular a la que he entrado, donde apenas hay coches en doble fila. Los pasos de cebra no cuentan con ningún policía municipal, y las madres cruzan la calle dando la mano a sus hijos: los niños que siguen tirando de mochilas con ruedas.

— Buenos días, Jose
— Buenos días, Raluca
— Buenos días, profe
— Buenos días, Karim
— ...

Mi colegio es público. 3 de mis 24 alumnos son hijos de españoles. En nuestra clase se habla español, pero cuando juegan o trabajan en pequeños grupos, también se hablan en rumano, en árabe o en polaco. Sí, también en inglés. Aún no saben leer, pero no se cansan de buscar las vocales que van aprendiendo: «Mira, una 'o'». No paran de preguntar: «¿Qué pone aquí, profe?», «¿por qué tienen plumas las palomas?»... Algunos han cumplido 5 años, otros los cumplirán en diciembre. La mayoría es capaz de rellenar la serie numérica entre el 1 y el 6, pero algunos solo saben hacerlo añadiendo una bola de plastilina más a la colección anterior. En este curso ha entrado una alumna cuyos padres son chinos. Después de insistirles, su hija viene con regularidad y ya comprende mejor el español; el logro se lo debe a sus compañeros, con los que juega y participa en igualdad.

Mis compañeras son unas profesionales como la copa de un pino: luchan por todos y cada uno de sus alumnos, tienen en cuenta la personalidad y la capacidad de cada uno, les observan sistemáticamente y mantienen un trato muy cordial con sus familias. Y, desde luego, saben mucho y saben enseñarlo. Lo hacen porque creen en ello, cumplen con la burocracia aunque no crean tanto en ello, pero son funcionarias y saben que sirven al Estado, que somos todos.

Las etiquetas son generalizaciones, de acuerdo. Como mis compañeras, tampoco creo en las etiquetas, pero, desde luego, luchamos por el progreso de nuestra sociedad, creemos en la bondad humana y en la igualdad de oportunidades, y por eso también apoyamos a los más débiles. No somos santos y algunos incluso somos ateos. Somos de izquierdas porque queremos una escuela pública de todos y para todos, para la vida y por la vida*.

Nuestro "museo bichero"

* Interpretación del lema de la institución École de l’Ermitage, la famosa «École pour la vie par la vie» (Escuela para la vida mediante la vida), fundada por Ovide Decroly.

Los límites del lenguaje

Ante los evidentes avances tecnológicos, surge la duda sobre la pertinencia de la norma lingüística: ¿quiénes la marcan?, ¿para qué se establece la norma? Limpiar y dar esplendor no debe suponer abominar de los neologismos, por ejemplo, como tampoco supone renegar de la creación literaria. Nuestra realidad encierra la belleza de lo desconocido, de lo que está por desentrañar. Como el lenguaje que está por descubrir, ese tejado que está por construir.

Fuente

He aquí la estructura congénita que se le supone al hombre por ser hombre: dos piernas con sendos pies, dos brazos con sendas manos, un tronco y una cabeza... Efectivamente, no me estaba refiriendo a esta, sino a... No sé cómo referirme a ella. ¿Debo hablar de mente (1)?, ¿de alma? Un convencionalismo, lo denominaré capacidad intrínseca. Pero, entonces, «¿una capacidad, es decir, algo que puede ser pero que aún no es, lo llamas estructura?», objetará alguien. Bien, digamos que es una estructura básica o algo de donde partir o donde construir. Sirva la comparación siguiente: esa estructura se asemejaría a los cimientos sobre los que se edificaría una casa. Para algunos esa estructura (profunda, según Chomsky) se compone de materia (punto de vista físico, químico, biológico o simplemente fisiológico); para otros, de espíritu (punto de vista filosófico); para otros, de energía mística (punto de vista místico); etcétera. En cuanto a mí, no lo sé, por lo que, a fuer de ser diplomático, mantendré la verosimilitud de todos los citados puntos de vista. Pues lo que ciertamente me importa es conocer de qué se compone esa casa. Que, por otra parte, tampoco sé si apellidarla como del lenguaje o como del pensamiento.

Me serviré del modelo físico apuntado por Einstein: energía como masa o masa como energía, dos manifestaciones de la misma cosa. Este hecho irrefutable a modo de manifestación ambivalente lo es en Física, empero en Lingüística no todos se ponen de acuerdo en la equivalencia entre pensamiento y lenguaje. Quienes se dedican a la Inteligencia Artificial no suponen equivalencia, sino plena equiparación; de otra forma, no tendría sentido su trabajo. Sin embargo, también hay detractores de esta disciplina: no tanto por sus resultados más o menos éticos, sino, más bien, por el escepticismo que les plantea: «Parece ser una creencia muy extendida la de que “cualquier cosa es un computador digital”. Mi intención (...) es tratar de demostrar por qué, y quizá cómo, esto no tiene que ser así necesariamente» (R. Penrose: La nueva mente del emperador. Barcelona. Grijalbo, 1996, p. 48).

Esto me lleva a diferenciar —por supuesto— lo que es un lenguaje formal, como lo es el computacional, del lenguaje propiamente humano o lenguaje humano: el lenguaje formal (matemático, lógico o de ordenadores) no es más que una herramienta para el análisis de los razonamientos de la mente (humana, desde luego, y si es que existe el ente llamado mente). Este lenguaje formal es tan estructurado, que es cerrado; es decir, no permite ambigüedad (2), por ejemplo. Esta ventaja de estructuración ideal sería interesante que se diera a veces en el lenguaje humano —para no sacar las cosas de contexto, por ejemplo—, pero nuestra especie también ha inventado mecanismos que contribuyen al buen entendimiento, sin ser perfecto. Precisamente de esta imperfección deviene la riqueza de nuestro lenguaje: de su abertura. El lenguaje goza de tanta ansia de crecimiento como el pensamiento o, como expresó Wittgenstein en su faceta epistemológica, los límites de mi lenguaje son los límites de mi conocimiento. Para facilitar mi tarea expositiva, convendré en que el lenguaje es manifestación (sin el determinante “la”) del pensamiento —casi vale el modelo físico, si bien debo dejar claro que energía y materia son dos manifestaciones de un mismo hecho, mientras que lenguaje es manifestación de pensamiento, mas no viceversa; o, al menos, no hay forma clara de apreciarlo—.

Así, aceptando que el lenguaje se desarrolla con el pensamiento, propongo referirme a la casa del lenguaje o la casa del pensamiento de manera indistinta con la denominación de casa.

¡Ah!, sí: ¿de qué se compone la casa? De relaciones. Pero no de simples relaciones. Si he ilustrado al lenguaje con este modelo constructivo, lo he hecho porque efectivamente el lenguaje supone un proceso de crecimiento. Aunque me quedaría corto si solo apuntara el crecimiento cuantitativo, ya que el proceso también es cualitativo. Nuestra casa, como el buen vino, gana con la edad —en general—. Las relaciones aumentan en número y en complejidad, en la medida de cada uno (3) o, más bien, en función de otro don: nuestra capacidad de aprendizaje. Nuestra casa es una (o muchas) interpretación de la realidad. ¿Qué realidad? Nuestra realidad, esa que podemos intercambiar con otros para enriquecernos o, mejor expresado, desarrollarnos. Los animales no son capaces de intercambiar su realidad, son egocéntricos de por vida —suponiendo que tuvieran desarrollado su concepto de yo—; porque no cuentan con esa capacidad intrínseca a nuestra especie. Entonces, en ese vaivén de realidades, se definen las relaciones. Sin prisa, pero sin pausa: ladrillo a ladrillo, estructura y forma... Esto es importante pues la casa la hace uno mismo, con ayuda (ideas, porque nunca faltan ingenieros), pero uno mismo. De forma que siempre construimos sobre lo ya construido; no podemos empezar la casa por el tejado.

Nuestra casa comienza en un triste solar con un poco de mortero (gorjeos, balbuceos), uno o dos ladrillos (“mamá”, “papá”) y, poco a poco, una hilera de ladrillos (holofrases, agrupación de dos o tres palabras). Hasta entonces otros humanos nos han hablado, nos han sonreído, nos han cantado o nos han hecho cucamonas. De alguna forma nos han procurado unos modelos donde fijarnos, pues nuestro cometido es edificar una vivienda, no una escultura amorfa sin sentido. Justo eso: sentido, significado. Para nosotros, para los demás. Maravillosamente, la incipiente casa va asemejándose a las de alrededor y a las de nuestros modelos. Lo que no parece obvio es aseverar si las reglas o las normas de edificación también nos las han transmitido otros. De ello se ocupa la Gramática Generativa, creo —diletante—.

Nuestra vida marca el tempo. Las relaciones se van complicando, según Jakobson, en torno a dos ejes: la combinación sintáctica y la selección semántica. Vamos escogiendo nuevos materiales, optando por nuevas técnicas, aprendiendo de otras personas, fijándonos desde una altura mayor en todo lo que abarcan nuestros sentidos. Nuestra casa es única, pero sigue siendo parecida a casas próximas. Este vecindario puede establecer un sistema de signos (¿lengua?) comunes para mejorar el intercambio de realidades. Puedo visitar otras casas porque soy capaz de recordar la mía y evocarla, y también puedo recibir invitados que evocan las suyas. A unos les recibo en la biblioteca y a otros, en la cocina, o en el jardín o en el despacho, dependiendo de nuestra comodidad (¿registro?).

Lo que nunca aprenderé es cuándo y cómo se hace el tejado. Pero, además, ¿qué es el tejado?

Intentaré responderlo en esta entrada: Lenguaje sin límites.

1. Por si la comprensión de este texto fuera oral, valga esta aclaración: la preposición “de” es indisoluble de la forma verbal “hablar de”; “de-mente” no funciona como predicativo.

2. A no ser que esa ambigüedad sea fruto de la autorreferencialidad de un metalenguaje sobre él.

3. O de cada sociedad, en función de la cultura, la economía, el medio físico y el medio social, en suma.

La ética del poderoso

Urbano VIII, el Papa que postró a Galileo, no era más sabio que éste en el conocimiento del mundo físico, pero lo era en el conocimiento del mundo social más cercano. Pero, además, detentaba el poder cognitivo sobre el mundo ultraterrenal, el mundo que preocupaba a los oprimidos. Es decir, el opresor crea la realidad del oprimido, le oculta la realidad sensible y le muestra sueños intangibles. Dicho de  forma cheli: el opresor vende la moto al oprimido.

La cuestión está en si esto conviene también a quienes son menos hábiles, o, mejor dicho, ésta es la cuestión que sugieren los más hábiles.

La ética del poderoso, la de quien se hace considerar más hábil, consiste en inducir a pensar al resto que su moral es la mejor para todos. Además puede justificarlo porque, más allá de su cuestionada autoridad, tiene el poder sobre la realidad. En el conocimiento en general sucede que existe alguien que se sirve de otras herramientas ajenas al ámbito de conocimiento: violencia, muerte, amedrentamiento, temor, etc. Da igual el aspecto de la realidad, no importa que sea la Economía ni las costumbres ni las Matemáticas ni la Moral. Todos los ámbitos de la vida están controlados desde la visión hegemónica de unos pocos. 

Sin embargo, incluso en las altas esferas hay personas más poderosas que otras. Parece que hay un movimiento eterno entre el que puede algo y el que puede más. Aquí encuentran la oportunidad los sometidos, en la dinámica. Las fuerzas se mueven, no son siempre las mismas, ni siquiera en las monarquías de antaño (por eso son de antaño). Empero, sí parece haber un desorden con cierto orden: las fuerzas apenas escapan a la mayoría.

La esfera de poder está separada de la del resto o esfera del pueblo. Los individuos poderosos, encima, suelen frecuentar la esfera de poder, rara vez caen a la esfera del pueblo, mucho más numerosa, individuos representados debajo. La realidad del pueblo es del mismo color (en amarillo) que la del poder. Algunos individuos del pueblo se acercan al poder, pero es una parte muy exigua. Aprovechan la dinámica en el poder para tratar de acercarse a él.

¿Ha cambiado esto en el siglo XXI?

Ha cambiado cuantitativamente: hay más distancia entre las dos esferas, y hay mayor desproporción entre el número de personas de una y otra. La realidad la siguen pintando desde el poder (esfera menor), pero, son tantas las dificultades en el pueblo, que ni tan siquiera se aprecia la realidad que pintan desde el poder. La esfera mayor (en población) parece estar en ebullición. 

Alguien objetará: “Pero con la Democracia esto ya no es así”. Objeción fácilmente rebatible: La Democracia, aun suponiendo que funcionara bien, sólo se da en una cuarta parte del Mundo, ¿qué pasa en el resto? ¿Acaso los países democráticos no someten al resto?

Pero no es cierto, o no es como tratan de hacérnoslo creer. Hay frases manidas en una u otra dirección:  si creemos que el hombre es un lobo para el hombre o si creemos que somos animales políticos es una cuestión difícil, pero su interpretación no puede ser la que nos impongan.

Particularmente, creo que podemos lograr más si nos unimos que separados, pero sin caer en el miedo que tratan de inocularnos desde siempre. Para describir ese miedo voy a servirme de un modelo sacado de la Física:

En la figura que se muestra a la derecha, la situación actual: a semejanza de un líquido (como el agua, e.g.) en unas condiciones de presión y temperatura concretas. Hay un equilibrio entre las moléculas que abandonan el estado líquido y pasan a vapor, y las moléculas que pierden energía y pasan del vapor al líquido. En las condiciones de presión y temperatura esto da un grado de humedad relativa del aire. Vamos a suponer que el aire es el Universo y que el agua, en dos de sus estados (líquido y vapor), es la Humanidad: los poderosos vuelan sobre los sometidos a las fuerzas de cohesión del líquido. 

Es posible que haya intercambio entre los poderosos y los sometidos, pero siempre hay un cupo para el poder, el estado de vapor, con mayor energía. De manera que las moléculas poderosas gozan de mayor libertad (de movimiento).

La Historia juega el papel de la temperatura, mientras la presión es patrimonio del poder, claro está. La Historia avanza, aumenta la temperatura. Sin embargo, la presión de vapor no aumenta tanto como para compensar un aumento de la humedad relativa debida sólo a la temperatura. El líquido comienza a bullir, ansiando el poder, la libertad mal entendida. Y, según este planteamiento, desaparece la Humanidad.

Cada cual puede creer lo que más le convenga. Pero tened clara una cosa: somos algo más que sólo moléculas de agua. ¿O qué creéis?