Hay
conocimiento objetivo y compartido acerca de la educación, pero no
es un conocimiento universalmente aceptado. Podríamos referirnos a
teorías o a modelos más o menos aceptados. Y aquí tendríamos que
andarnos con especial cuidado, pues esas teorías o modelos también
subyacen en las acciones que llevamos a cabo cualquiera de nosotros,
nos dediquemos profesionalmente a la educación o no. Tratemos de
argumentar en pos de hallar una coherencia de la práctica educativa.
Antes
de arrancar, quisiera presentaros esta sutileza:
«La
ética, en la medida en que surge del deseo de decir algo sobre el
sentido último de la vida, sobre lo absolutamente bueno, lo
absolutamente valioso, no puede ser una ciencia. Lo que dice la ética
no añade nada, en ningún sentido, a nuestro conocimiento. Pero es
un testimonio de una tendencia del espíritu humano que yo
personalmente no puedo sino respetar profundamente y que por nada del
mundo ridiculizaría»*.
Ahora
os invito a que penséis sobre aquellas cosas que tenéis claras
sobre la educación. Y, en un esfuerzo aún mayor, a que analicéis
la evolución de esa concepción a lo largo de vuestra vida: si
pensabais igual hace diez años, hace veinte... Bien, ahora, si
podéis, tratad de comparar vuestras ideas con las de otras personas
que conozcáis.
Supongo
que habréis encontrado cuestiones inalterables a lo largo de vuestra
vida, así como acuerdos con las concepciones de otras personas.
Pero, de la misma forma, es muy probable que también encontréis
visiones muy distintas acerca de la educación de un tiempo para acá
y entre vuestra concepción actual con las de otras personas.
Existen
estudios sobre las llamadas teorías implícitas, que son
aquellas que subyacen en el saber popular y que, de alguna manera,
correlacionan con el saber “experto”. Según estos estudios, la
trayectoria entre las creencias cotidianas y el conocimiento seguiría
un continuo. Voy a poner un ejemplo trivial: Sin conocer la ley de
gravitación universal, cualquier persona en su sano juicio desiste
de saltar de un quinto sin ascensor para llegar a la calle y decide
bajar por las escaleras, pues su experiencia avala que la aceleración
le propinaría un fuerte golpe contra el suelo si recorriera quince
metros en caída libre. Sin embargo, como habréis supuesto muchos,
otras creencias nada tienen que ver con el conocimiento que hemos
llamado experto. Siguiendo con el mismo ejemplo: Hay personas que
toman decisiones tras consultar a astrólogos. En el primer caso, la
creencia subyacente tiene relación con el conocimiento (si me tiro,
me hago daño), en el segundo caso no hay ninguna relación (no
existe evidencia de que el campo gravitatorio de Sirius afecte
decisivamente para conseguir el empleo).
Pero
en educación, donde intervienen diversas disciplinas, las cosas no
están tan claras. Por ejemplo: Durante siglos se establecieron el
Trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el Quadrivium
(aritmética, geometría, astronomía y música) como enseñanzas
fundamentales de los “hombres libres” o intelectuales... en
Europa, a los que la Escolástica añadiría enseñanzas para leer la
Biblia. Mientras que, en China, las enseñanzas estuvieron basadas en
el confucionismo. En la actualidad, sin embargo, la retórica y la
dialéctica no se abordan como tales ni siquiera en la facultades de
humanidades, e incluso las ingenierías cuentan con la consideración
de carrera universitaria, también en China. Y la reciente LOMCE ha
retirado la Música como asignatura del currículum de Primaria. Por
tanto, incluso para determinar qué enseñar, qué aprender, no es
fácil hallar acuerdos. Y, como veis, me estaba refiriendo a ámbitos
académicos, donde la educación está en manos de profesionales, y
solo me refería al qué enseñar, no al cómo. Imaginaos para llegar
a acuerdos en el ámbito cotidiano.
Bien,
hechas estas apreciaciones y retomando las exposiciones de las siete últimas entradas del blog, quiero concluir esta saga llamando la
atención sobre al menos tres aspectos básicos que entiendo que sí
son bastante compartidos por los profesionales de la educación. De
una forma u otra mostré mis preferencias por unos modelos
pedagógicos más que por otros, porque, naturalmente, como he
argumentado hasta ahora, aplicamos más unos modelos que otros. Y
ahora sí, me estoy refiriendo a quienes nos dedicamos a la docencia.
Que, lo queramos o no, también hacemos de educadores. Así, voy a
fijar esos tres aspectos básicos en la realidad de los centros
escolares, esa realidad tan heterogénea, a pesar de todo. Los tres
aspectos para los que sugiero una reflexión son los siguientes:
-
Los modelos pedagógicos como fuente de conflictos.
-
Los modelos pedagógicos como punto de encuentro.
-
Los modelos pedagógicos y la educación permanente.
Paso
a comentar cada uno de ellos:
Los
modelos como fuente de conflictos
A
veces ni siquiera un modelo pedagógico queda suficientemente
explicitado en el Proyecto Educativo de un centro escolar. Y, en
ocasiones, aunque quede recogido por escrito, la práctica educativa
nos advierte de que no es exactamente así. Por ejemplo: Puede estar
en boga incluir los calificativos “cooperativo” o
“participativo”, pero en las prácticas del centro se observa que
lo que realmente subyace es un modelo competitivo y coercitivo. Sin
ir más lejos, es fácil escuchar: “Fulanito, date prisa, que
Menganita ya ha terminado sus sumas”.
Esta
disensión entra la declaración de intenciones institucional y la
práctica es generadora de conflictos. ¿Quién asumió el principio
del aprendizaje cooperativo y la participación del alumnado? En
algunos casos, el claustro actual apenas tiene que ver con el
claustro de hace un par de cursos, y la mayoría de sus miembros no
comparten esos principios. Insisto, quizá comparten el nominalismo,
pero no creen en ello. Lo cual puede extenderse incluso al ámbito de
los preámbulos de los diferentes desarrollos legislativos.
Incluso
en los elementos curriculares prescriptivos (objetivos, contenidos,
criterios de evaluación...) existe margen de maniobra para ampliar
(“dar más”, quizá aprender más). Y no solo eso, sino que
pueden estar sujetos a interpretaciones en cuanto a su grado de
consecución y a su matización. ¿Como no iban a ser sujetos a
interpretaciones los modelos pedagógicos que cada docente llevase a
cabo con sus grupos de alumnos?
Indudablemente,
los conflictos son consustanciales a cualquier organización social,
como también lo es la escuela. Y, en general, suele existir una
forma inicial para su resolución que pasa por la comunicación y la
búsqueda de entendimiento. Y, como la prescripción atañe al qué
enseñar, pero el cómo enseñar “solo” cuenta con
orientaciones generales por parte de la Administración educativa,
solemos cometer el error de abusar del lema: “Cada maestrillo tiene
su librillo”. Y digo abusar; porque parece evidente que cada cual
tiene sus preferencias, pero no debemos olvidar que nuestro trabajo
gana más eficacia si trabajamos en equipo y en colaboración con las
familias, los principales educadores (1er
argumento para buscar una coherencia educativa).
Los
modelos como punto de encuentro
Los
modelos encierran una virtud: atienden a una tipología de
caracterización, de simplificación, por tanto, donde manejamos un
código entendible por todos. Por otra parte, cada persona, en este
caso, un docente, comparte aspectos de cada modelo, pero no se ajusta
a ese modelo de forma estricta, sino que, a partir de su experiencia
profesional fundamentalmente, ese docente es capaz de extraer de
forma crítica las implicaciones más eficaces para su práctica
diaria.
Por
ello, el encuentro en lo simple, en el modelo, habría de venir
acompañado de elementos de juicio solventes como, al menos:
resultados de procesos de investigación-acción, en particular, e
información a partir de una evaluación real y actualizada del
contexto, en general. En otras palabras: “Cuando lo hice así, nos
fue bien porque era un grupo de alumnos no muy numeroso y para el que
pude contar con la participación de sus familias. Pero este curso
debo introducir algunas novedades porque las familias apenas disponen
de tiempo para estar con sus hijos. Tengo que ver cómo es la
situación de otros grupos, a ver qué me cuentan mis compañeros”,
por ejemplo.
Sin
delimitación de necesidades resulta fútil la búsqueda de un
consenso en torno a cualesquiera modelos. Por tanto, los diversos
criterios personales se pueden aproximar partiendo del conocimiento
cualificado de cada miembro del claustro y convergiendo en los
modelos teóricos que todos conocen de forma fundamental. Pues, como
hemos visto a lo largo de la exposición de los modelos, al menos los
expuestos presentan algunos puntos de encuentro (2º argumento
para buscar una coherencia educativa).
Los
modelos y la educación permanente
Pero
¿qué ocurre cuando los alumnos cambian de un centro escolar a otro?
Incluso cuando se produce un traslado durante la misma etapa
educativa se puede producir un choque entre el estilo de aprendizaje
del alumno, su cultura familiar... con las prácticas del nuevo
centro. En este caso quizá no deberíamos hablar de conflictos entre
centros, como así nos referimos al hablar de conflictos dentro de un
centro, pero es inevitable atender a cómo se produce la relación
entre ambos centros, que sin duda, la hay: a nivel mínimo, como
integrantes del sistema educativo, dentro de una enseñanza formal; a
nivel sociocultural de alcance regional o estatal; posiblemente a
nivel de relación entre personas, ya sea como conocimiento de
docentes, de familias;... En suma, a pesar de que la autonomía de los
centros es un valor en alza, sería una lástima que los centros no
avanzaran también en la relación y el conocimiento mutuo. Internet
brinda grandes oportunidades para eso: redes sociales, plataformas
donde compartir datos... Pero es necesaria una voluntad que evite que
los centros se conviertan en islas.
Pero,
sin duda, el cambio con mayores repercusiones no es tanto el que se
produce cuando el alumno cambia de centro escolar, sino el que se
produce cuando además cambia de etapa educativa: de primer a segundo
ciclo de Infantil y de Primaria a Secundaria, especialmente.
Podría
parecer que el paso de la escuela infantil (ya generalizada a edades
menores de tres años) al colegio con segundo ciclo de Educación
Infantil fuera un cambio menor, pero realmente no lo es.
Fundamentalmente porque el segundo ciclo pasa por ser una etapa
eminentemente propedéutica y el primer ciclo no suele pasar de la
consideración de asistencial. Así, la metodología del primer ciclo
suele basarse en presupuestos fröbelianos para dar paso en el
segundo ciclo a métodos más mecánicos y de menor contenido
experiencial o exploratorio. La razón última suele encontrarse en
el claustro del colegio, más representado por el profesorado de
Primaria y que de alguna forma apremia al profesorado de Infantil
para que preparen a los alumnos para un modelo didáctico más basado en la asociación de forma
mecánica y con mayor peso en los procesos memorísticos
diferenciados. Obviamente este modelo encaja mejor con la edad de
seis años, pero no suele ser conveniente adelantarlo a edades más
tempranas, en que el niño no suele haber desarrollado su capacidad
operacional, dicho en términos de la Psicología Evolutiva. De ese
modo, la etapa Primaria constituye la piedra angular entre Infantil y
Secundaria. Etapa esta en que el profesorado, a su vez, reclama no
solo mayor conexión entre los conocimientos con los que llega el
alumno de Sexto con los que se le proponen en Primero de la ESO, sino
en la forma de asimilarlos. En suma, se producen diferentes fracturas
antes y durante el período de escolarización obligatoria, que, en
general, responden a una falta de entendimiento o de comunicación
entre los profesionales de las diferentes etapas.
Desafortunadamente,
estas fracturas se tratan de solventar siguiendo un método
jerárquico: estableciendo las prioridades desde los tramos de
enseñanza más altos. A nuestro juicio, pesa mucho la opinión
pública, no tanto la argumentación crítica, quizá debido a la
mediatización que se hace con fines políticos de los informes
educativos. Sin embargo, manteniendo nuestros argumentos anteriores,
consideramos inevitable el entendimiento entre los diversos tramos y,
por tanto, entre los diversos centros que ofertan esas etapas.
Y
llegados a este punto, me veo obligado a hacer una gran advertencia:
Resulta muy común en los centros privados (mayoritariamente
adscritos a una orden católica) en los que se imparten todas las
etapas desde los 0 hasta los 18 años ver cómo los niños de primer
ciclo de Infantil ya “trabajan” con las denominadas “fichas”.
Esto, si bien aparenta responder a un entendimiento entre diferentes
etapas, viene a abundar en lo que acabo de describir, que no es
entendimiento, sino imposición dentro del mismo colegio, dentro de
una línea que ni siquiera llamaría propedéutica, sino de
entrenamiento para ulteriores niveles educativos.
Por
todo ello, independientemente de los modelos que tomemos, hago un
llamamiento a para recordar que educamos para toda la vida, que
educamos para que entre todos vivamos mejor, alentando el esfuerzo,
las posibilidades y las expectativas de cada uno. Es decir, educamos,
nos educan y nos educamos permanentemente. Y algo de coherencia
deberíamos buscar también en la educación formal, ¿no? (3er argumento para
buscar una coherencia educativa)
Si
no es así, empezaremos a ver cada vez a más niños de veinte
meses haciendo fichas con gomets, sin apenas tiempo para
practicar el juego simbólico o para pasarse la pelota siguiendo un
redondel.
*Wittgenstein, L. (1989: 43). Conferencia sobre ética. Barcelona, Paidós
Me quito el sombrero. Te agradezco enormemente el inmenso aporte que has hecho con estos post. Te felicito por la síntesis que has hecho, por la elección que presentaste y por la brillante reflexión que remata la faena.
ResponderEliminarMuchas gracias y felicidades.
Ídem, gran aportación.
ResponderEliminarGracias