Educación formal y coherencia educativa

Hay conocimiento objetivo y compartido acerca de la educación, pero no es un conocimiento universalmente aceptado. Podríamos referirnos a teorías o a modelos más o menos aceptados. Y aquí tendríamos que andarnos con especial cuidado, pues esas teorías o modelos también subyacen en las acciones que llevamos a cabo cualquiera de nosotros, nos dediquemos profesionalmente a la educación o no. Tratemos de argumentar en pos de hallar una coherencia de la práctica educativa.

Antes de arrancar, quisiera presentaros esta sutileza:

«La ética, en la medida en que surge del deseo de decir algo sobre el sentido último de la vida, sobre lo absolutamente bueno, lo absolutamente valioso, no puede ser una ciencia. Lo que dice la ética no añade nada, en ningún sentido, a nuestro conocimiento. Pero es un testimonio de una tendencia del espíritu humano que yo personalmente no puedo sino respetar profundamente y que por nada del mundo ridiculizaría»*.

Ahora os invito a que penséis sobre aquellas cosas que tenéis claras sobre la educación. Y, en un esfuerzo aún mayor, a que analicéis la evolución de esa concepción a lo largo de vuestra vida: si pensabais igual hace diez años, hace veinte... Bien, ahora, si podéis, tratad de comparar vuestras ideas con las de otras personas que conozcáis.

Supongo que habréis encontrado cuestiones inalterables a lo largo de vuestra vida, así como acuerdos con las concepciones de otras personas. Pero, de la misma forma, es muy probable que también encontréis visiones muy distintas acerca de la educación de un tiempo para acá y entre vuestra concepción actual con las de otras personas.

Existen estudios sobre las llamadas teorías implícitas, que son aquellas que subyacen en el saber popular y que, de alguna manera, correlacionan con el saber “experto”. Según estos estudios, la trayectoria entre las creencias cotidianas y el conocimiento seguiría un continuo. Voy a poner un ejemplo trivial: Sin conocer la ley de gravitación universal, cualquier persona en su sano juicio desiste de saltar de un quinto sin ascensor para llegar a la calle y decide bajar por las escaleras, pues su experiencia avala que la aceleración le propinaría un fuerte golpe contra el suelo si recorriera quince metros en caída libre. Sin embargo, como habréis supuesto muchos, otras creencias nada tienen que ver con el conocimiento que hemos llamado experto. Siguiendo con el mismo ejemplo: Hay personas que toman decisiones tras consultar a astrólogos. En el primer caso, la creencia subyacente tiene relación con el conocimiento (si me tiro, me hago daño), en el segundo caso no hay ninguna relación (no existe evidencia de que el campo gravitatorio de Sirius afecte decisivamente para conseguir el empleo).

Pero en educación, donde intervienen diversas disciplinas, las cosas no están tan claras. Por ejemplo: Durante siglos se establecieron el Trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el Quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música) como enseñanzas fundamentales de los “hombres libres” o intelectuales... en Europa, a los que la Escolástica añadiría enseñanzas para leer la Biblia. Mientras que, en China, las enseñanzas estuvieron basadas en el confucionismo. En la actualidad, sin embargo, la retórica y la dialéctica no se abordan como tales ni siquiera en la facultades de humanidades, e incluso las ingenierías cuentan con la consideración de carrera universitaria, también en China. Y la reciente LOMCE ha retirado la Música como asignatura del currículum de Primaria. Por tanto, incluso para determinar qué enseñar, qué aprender, no es fácil hallar acuerdos. Y, como veis, me estaba refiriendo a ámbitos académicos, donde la educación está en manos de profesionales, y solo me refería al qué enseñar, no al cómo. Imaginaos para llegar a acuerdos en el ámbito cotidiano.

Bien, hechas estas apreciaciones y retomando las exposiciones de las siete últimas entradas del blog, quiero concluir esta saga llamando la atención sobre al menos tres aspectos básicos que entiendo que sí son bastante compartidos por los profesionales de la educación. De una forma u otra mostré mis preferencias por unos modelos pedagógicos más que por otros, porque, naturalmente, como he argumentado hasta ahora, aplicamos más unos modelos que otros. Y ahora sí, me estoy refiriendo a quienes nos dedicamos a la docencia. Que, lo queramos o no, también hacemos de educadores. Así, voy a fijar esos tres aspectos básicos en la realidad de los centros escolares, esa realidad tan heterogénea, a pesar de todo. Los tres aspectos para los que sugiero una reflexión son los siguientes:

- Los modelos pedagógicos como fuente de conflictos.

- Los modelos pedagógicos como punto de encuentro.

- Los modelos pedagógicos y la educación permanente.

Paso a comentar cada uno de ellos:

Los modelos como fuente de conflictos

A veces ni siquiera un modelo pedagógico queda suficientemente explicitado en el Proyecto Educativo de un centro escolar. Y, en ocasiones, aunque quede recogido por escrito, la práctica educativa nos advierte de que no es exactamente así. Por ejemplo: Puede estar en boga incluir los calificativos “cooperativo” o “participativo”, pero en las prácticas del centro se observa que lo que realmente subyace es un modelo competitivo y coercitivo. Sin ir más lejos, es fácil escuchar: “Fulanito, date prisa, que Menganita ya ha terminado sus sumas”.

Esta disensión entra la declaración de intenciones institucional y la práctica es generadora de conflictos. ¿Quién asumió el principio del aprendizaje cooperativo y la participación del alumnado? En algunos casos, el claustro actual apenas tiene que ver con el claustro de hace un par de cursos, y la mayoría de sus miembros no comparten esos principios. Insisto, quizá comparten el nominalismo, pero no creen en ello. Lo cual puede extenderse incluso al ámbito de los preámbulos de los diferentes desarrollos legislativos.

Incluso en los elementos curriculares prescriptivos (objetivos, contenidos, criterios de evaluación...) existe margen de maniobra para ampliar (“dar más”, quizá aprender más). Y no solo eso, sino que pueden estar sujetos a interpretaciones en cuanto a su grado de consecución y a su matización. ¿Como no iban a ser sujetos a interpretaciones los modelos pedagógicos que cada docente llevase a cabo con sus grupos de alumnos?

Indudablemente, los conflictos son consustanciales a cualquier organización social, como también lo es la escuela. Y, en general, suele existir una forma inicial para su resolución que pasa por la comunicación y la búsqueda de entendimiento. Y, como la prescripción atañe al qué enseñar, pero el cómo enseñar “solo” cuenta con orientaciones generales por parte de la Administración educativa, solemos cometer el error de abusar del lema: “Cada maestrillo tiene su librillo”. Y digo abusar; porque parece evidente que cada cual tiene sus preferencias, pero no debemos olvidar que nuestro trabajo gana más eficacia si trabajamos en equipo y en colaboración con las familias, los principales educadores (1^er argumento para buscar una coherencia educativa).

Los modelos como punto de encuentro

Los modelos encierran una virtud: atienden a una tipología de caracterización, de simplificación, por tanto, donde manejamos un código entendible por todos. Por otra parte, cada persona, en este caso, un docente, comparte aspectos de cada modelo, pero no se ajusta a ese modelo de forma estricta, sino que, a partir de su experiencia profesional fundamentalmente, ese docente es capaz de extraer de forma crítica las implicaciones más eficaces para su práctica diaria.

Por ello, el encuentro en lo simple, en el modelo, habría de venir acompañado de elementos de juicio solventes como, al menos: resultados de procesos de investigación-acción, en particular, e información a partir de una evaluación real y actualizada del contexto, en general. En otras palabras: “Cuando lo hice así, nos fue bien porque era un grupo de alumnos no muy numeroso y para el que pude contar con la participación de sus familias. Pero este curso debo introducir algunas novedades porque las familias apenas disponen de tiempo para estar con sus hijos. Tengo que ver cómo es la situación de otros grupos, a ver qué me cuentan mis compañeros”, por ejemplo.

Sin delimitación de necesidades resulta fútil la búsqueda de un consenso en torno a cualesquiera modelos. Por tanto, los diversos criterios personales se pueden aproximar partiendo del conocimiento cualificado de cada miembro del claustro y convergiendo en los modelos teóricos que todos conocen de forma fundamental. Pues, como hemos visto a lo largo de la exposición de los modelos, al menos los expuestos presentan algunos puntos de encuentro (2º argumento para buscar una coherencia educativa).

Los modelos y la educación permanente

Pero ¿qué ocurre cuando los alumnos cambian de un centro escolar a otro? Incluso cuando se produce un traslado durante la misma etapa educativa se puede producir un choque entre el estilo de aprendizaje del alumno, su cultura familiar... con las prácticas del nuevo centro. En este caso quizá no deberíamos hablar de conflictos entre centros, como así nos referimos al hablar de conflictos dentro de un centro, pero es inevitable atender a cómo se produce la relación entre ambos centros, que sin duda, la hay: a nivel mínimo, como integrantes del sistema educativo, dentro de una enseñanza formal; a nivel sociocultural de alcance regional o estatal; posiblemente a nivel de relación entre personas, ya sea como conocimiento de docentes, de familias;... En suma, a pesar de que la autonomía de los centros es un valor en alza, sería una lástima que los centros no avanzaran también en la relación y el conocimiento mutuo. Internet brinda grandes oportunidades para eso: redes sociales, plataformas donde compartir datos... Pero es necesaria una voluntad que evite que los centros se conviertan en islas.

Pero, sin duda, el cambio con mayores repercusiones no es tanto el que se produce cuando el alumno cambia de centro escolar, sino el que se produce cuando además cambia de etapa educativa: de primer a segundo ciclo de Infantil y de Primaria a Secundaria, especialmente.

Podría parecer que el paso de la escuela infantil (ya generalizada a edades menores de tres años) al colegio con segundo ciclo de Educación Infantil fuera un cambio menor, pero realmente no lo es. Fundamentalmente porque el segundo ciclo pasa por ser una etapa eminentemente propedéutica y el primer ciclo no suele pasar de la consideración de asistencial. Así, la metodología del primer ciclo suele basarse en presupuestos fröbelianos para dar paso en el segundo ciclo a métodos más mecánicos y de menor contenido experiencial o exploratorio. La razón última suele encontrarse en el claustro del colegio, más representado por el profesorado de Primaria y que de alguna forma apremia al profesorado de Infantil para que preparen a los alumnos para un modelo didáctico más basado en la asociación de forma mecánica y con mayor peso en los procesos memorísticos diferenciados. Obviamente este modelo encaja mejor con la edad de seis años, pero no suele ser conveniente adelantarlo a edades más tempranas, en que el niño no suele haber desarrollado su capacidad operacional, dicho en términos de la Psicología Evolutiva. De ese modo, la etapa Primaria constituye la piedra angular entre Infantil y Secundaria. Etapa esta en que el profesorado, a su vez, reclama no solo mayor conexión entre los conocimientos con los que llega el alumno de Sexto con los que se le proponen en Primero de la ESO, sino en la forma de asimilarlos. En suma, se producen diferentes fracturas antes y durante el período de escolarización obligatoria, que, en general, responden a una falta de entendimiento o de comunicación entre los profesionales de las diferentes etapas.

Desafortunadamente, estas fracturas se tratan de solventar siguiendo un método jerárquico: estableciendo las prioridades desde los tramos de enseñanza más altos. A nuestro juicio, pesa mucho la opinión pública, no tanto la argumentación crítica, quizá debido a la mediatización que se hace con fines políticos de los informes educativos. Sin embargo, manteniendo nuestros argumentos anteriores, consideramos inevitable el entendimiento entre los diversos tramos y, por tanto, entre los diversos centros que ofertan esas etapas.

Y llegados a este punto, me veo obligado a hacer una gran advertencia: Resulta muy común en los centros privados (mayoritariamente adscritos a una orden católica) en los que se imparten todas las etapas desde los 0 hasta los 18 años ver cómo los niños de primer ciclo de Infantil ya “trabajan” con las denominadas “fichas”. Esto, si bien aparenta responder a un entendimiento entre diferentes etapas, viene a abundar en lo que acabo de describir, que no es entendimiento, sino imposición dentro del mismo colegio, dentro de una línea que ni siquiera llamaría propedéutica, sino de entrenamiento para ulteriores niveles educativos.

Por todo ello, independientemente de los modelos que tomemos, hago un llamamiento a para recordar que educamos para toda la vida, que educamos para que entre todos vivamos mejor, alentando el esfuerzo, las posibilidades y las expectativas de cada uno. Es decir, educamos, nos educan y nos educamos permanentemente. Y algo de coherencia deberíamos buscar también en la educación formal, ¿no? (3^er argumento para buscar una coherencia educativa)

Si no es así, empezaremos a ver cada vez a más niños de veinte meses haciendo fichas con gomets, sin apenas tiempo para practicar el juego simbólico o para pasarse la pelota siguiendo un redondel.

*Wittgenstein, L. (1989: 43). Conferencia sobre ética. Barcelona, Paidós

Ni la educación es una ciencia ni tiene recetas para todo

Independientemente del partido que se tome por uno u otro de los modelos pedagógicos expuestos, generalmente, en la organización escolar las intenciones educativas, definidas en las finalidades, toman un poco de cada modelo pero siguiendo un continuo. Antes de pasar a la discusión, en esta entrada os presento un resumen de las exposiciones hechas hasta ahora.

                                 PRECEPTOR    ASOCIATIVO    OBSERVACIÓN     DIALÓGICO     COM. APREND.

Si en la introducción ya advertí de la brevedad de estas exposiciones, debo llamar la atención aún más sobre el esfuerzo de concisión que he hecho para intentar mostrar de un vistazo lo expuesto hasta ahora. Y en razón de esa concisión creo conveniente apuntar las siguientes observaciones:

• Ya comenté en la introducción que a grandes rasgos podríamos caracterizar la evolución histórica de la educación como una extensión a toda la sociedad y no solo a individuos "elegidos". Sin embargo, esta generalización resulta incompleta pues no podemos negar la importancia que también se pretende dar a la formación integral de cada persona (y así queda recogido en los textos legislativos de los países occidentales).
• En este sentido (en función de los destinatarios) es como aparece en el esquema la palabra "finalidad", independientemente de otras cuestiones teleológicas.
• También en la introducción mencioné que esta elección de modelos no es completa y, a resultas de algunos comentarios, colijo que no están todos ni todos son los más importantes para todo el mundo.
• Sin embargo, esto último justifica precisamente esta elección (y probablemente otras similares). Por lo siguiente: 
• El esquema pretende hacer de foto resumen de lo expuesto.
• Como tal, recoge los tópicos más extendidos sobre cada modelo.
• Pero cada modelo tiene sus matices e interpretaciones.
• Motivo por el cual existe permeabilidad entre los modelos (más entre unos que entre otros).
• Y, además, ningún profesional de la educación se restringe a un único modelo.
• A pesar de todo, no se puede hablar de equidistancia. Cada cual en su concepción sobre la educación (cualquier educador, profesional o no) se verá identificado más con unos tópicos que con otros, o aun con unos modelos u otros.
• Porque, en suma -y nunca me canso de insistir sobre ello- no podemos referirnos a la educación como una ciencia (ni falta que hace, en mi humilde opinión).

Espero que os resulte útil.

PD: En la siguiente entrada me apoyaré en las exposiciones hechas y en este resumen para mostraros algunos argumentos que a mi juicio han de valorarse para lograr una mejor educación. Por supuesto, una mejor educación para todos.

Escuela inclusiva y comunidades de aprendizaje

Ninguno de los modelos expuestos hasta ahora (véase introducción) está libre de interpretaciones. Tampoco iba a ser menos el que exponemos en esta entrega. Sin embargo, es frecuente encontrar pobres comparaciones de este con las acciones de una comunidad educativa. Cuando realmente la comunidad de aprendizaje, Community of Learners, como expone Daniels (2003)¹, es algo más intrincado en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

«Una comunidad de aprendizaje es un contexto dentro del cual se dan múltiples zonas de desarrollo próximo al mismo tiempo. Cada estudiante puede seguir distintas secuencias y progresar a su propio ritmo por vías distintas. Así pues, el aula se ve como un contexto donde se ofrece apoyo a múltiples zonas de desarrollo próximo [ZDP] que se superponen entre sí. Este apoyo se ofrece mediante el sistema de prácticas que forman la comunidad de estudiantes».

Este modelo de comunidad de aprendizaje se apoya en el modelo psicológico sociocultural de Vygotsky. Quien liga el desarrollo personal al aprendizaje pero con esta condición (Vygotsky (1956))²:

«Esta hipótesis presupone necesariamente que el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de de desarrollo potencial [zona de desarrollo próximo, ZDP]».

De modo que defiende que el aprendizaje potencia el desarrollo, lo estimula. Lo cual se produce sobre todo en contacto con otras personas. En la cooperación se establece el diálogo necesario, aparece el lenguaje, para establecer las conexiones entre el nivel de desarrollo real y las ZDP, mediante las cuales el niño construye su propio conocimiento a partir del apoyo de los demás. Pero no de cualquier manera: cuanto más ricos y mejor organizados sean los aprendizajes, más armónico será el desarrollo cognitivo con el entorno sociocultural que arropa al individuo. Por ello Vygotsky promueve la intervención de un guía, un experto, que puede ser (y recomienda que sea) un igual, otro niño. Quien mediante el lenguaje estimulará al menos experto planteándose entre ambos un intercambio de reflexiones.

Para facilitar este diálogo (lenguaje interpersonal), es conveniente que los contenidos expuestos estén organizados de manera científica, que es como piensa el niño, según Vygotsky. El contexto social diseñado en las comunidades de aprendizaje se nutre de estas concepciones, ya que se trata de que participen e interactúen los contextos personales de cada alumno de la comunidad. De modo que un familiar puede narrar a otros alumnos en qué consiste su trabajo, otro puede explicar sus aficiones y realizar un taller con el resto de la comunidad. La finalidad es la de establecer una red de conexiones entre situaciones cotidianas en un contexto particular que presenten diferentes formas de comprender esa realidad de forma que el alumno pueda hacerla extensible a una generalidad de contextos.

Este es un modelo de suma importancia para la intervención con los menos favorecidos. Mediante este modelo se hace especial hincapié en la riqueza que aporta la diversidad. Una diversidad que, trabajando de forma cooperativa, facilita el desarrollo del conjunto de individuos de forma superior a como lo haría la suma de los individuos por separado. Y todo, explicado desde las ZDP, que no se corresponden con el desarrollo real en un determinado momento: una guía, un andamiaje adecuado es lo que necesita cualquier persona para dar lo mejor de sí misma.

OBSERVACIÓN: Como destaqué al principio de esta entrada, la denominación de comunidades de aprendizaje no está libre de interpretaciones. Sin embargo, estas interpretaciones tienen un lugar común, basado en el apoyo del contexto del alumno y para el alumno, de la diversidad y para la diversidad. No obstante, la iniciativa de comunidades de aprendizaje más desarrollada en España trasciende al aula, para hacer extensiva la educación al entorno sociocultural en el que se inserta el centro educativo. Que generalmente es el barrio. Así, las comunidades aprendizaje se crean con el compromiso de transformar el centro educativo con la participación efectiva de la comunidad. Como vimos en el post anterior, esto comparte la actitud transformadora defendida por Paulo Freire y su pedagogía libertaria. La importancia de estas experiencias radica en la inclusión de todos los alumnos, en la búsqueda del logro de todos (alumnos, familias y de la comunidad) haciéndoles partícipes en la transformación: desde su implicación en la señalización de prioridades hasta el desarrollo curricular, desde un plano de igualdad entre familias y profesorado. Donde se persigue la superación de roles exclusivos: el ama de casa también es un referente curricular, por ejemplo. Se promueve así que las personas participen como ciudadanos activos, como actores protagonistas en la sociedad que quieren conseguir. Así, podemos decir que el centro educativo se configura para ser el epicentro transformador del barrio con el control de sus destinatarios, que no son solo los alumnos, sino la sociedad en que viven.

Esta entrada del blog pretendía exponer un modelo pedagógico más, pero es obligada la mención de este modelo educativo por la importancia que va adquiriendo en una sociedad que demanda una educación inclusiva, que no debe ni puede prescindir de nadie.

El principal impulsor de este tipo de iniciativas es Ramón Flecha. En la página Comunidades de Aprendizaje encontraréis información sobre este modelo educativo: fundamentación, experiencias, metodología, formación... 

Os dejo con una comunicación del propio Ramón Flecha, destacando evidencias sobre la riqueza que aporta la diversidad:

(Haz CLIC AQUÍ para ver mejor el vídeo)

1 Daniels, H. (2003): Vygotsky y la pedagogía. Barcelona, Paidós

2 Recopilado de Cecchini, M. (1969) (trad. Benítez, M. E. (1986)): Luria, Leontiev, Vigotsky. Psicología y Pedagogía. Madrid, Akal

Aprender dialogando desde la realidad

Los modelos pedagógicos tratados hasta el momento aportan algunas matizaciones al modelo tradicional de educación, pero mantienen sobre todo una característica común con ella: son modelos emanados de las clases dominantes, u opresoras, en palabras de Paulo Freire. Se enmarcan en una enculturación que promueve un mundo desarrollado en contraposición a otro subdesarrollado, poblado por los oprimidos, en términos de Freire.

Es la educación un derecho fundamental porque garantiza el acceso a la cultura. Pero existen situaciones, quizá tantas como sociedades, en que se dan manifestaciones culturales diversas y acaso alejadas de una cultura que podemos llamar básica. Al menos en la forma o en los códigos en que es transmitida.

Como comenta Carreño (2000, p. 189),

«Tanto el modelo económico como el pedagógico del desarrollismo, ambos importados de los países ricos, son modelos abstractos, supuestamente válidos para todas las sociedades, que no tiene en cuenta las singularidades de ellas».

Paulo Freire, como el gran representante de las llamadas pedagogías de la liberación, piensa que la conciencia del oprimido puede cambiarse, este puede superar su cerramiento yendo hasta la conciencia crítica (proceso de concientización, en palabras de Freire). El paso a la conciencia crítica se produce entre cambios económicos, industriales, urbanísticos, etc., y dan lugar al cambio de una sociedad cerrada, o de transición, hacia la democracia. Aquí es donde juega un papel imprescindible la educación: el proceso educativo es orientado hacia la responsabilidad social y política. Para lo cual es imprescindible adoptar el diálogo como estrategia educativa de primera mano.

El aprendizaje dialógico consiste en el aprendizaje en las dos direcciones (Freire, 1970, p.116):

«Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra».

Al más puro estilo socrático. El diálogo es un método para la investigación mutua (Ibíd., pp.117-126):

«Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores. [...]

El concepto de “tema generador” no es una creación arbitraria o una hipótesis de trabajo que deba ser comprobada. [...]

Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más particular ».

Así, se pueden distinguir estos tres momentos según el modelo dialógico de Freire (propuesto y llevado a cabo para la alfabetización de población en Brasil):

• Encuentros informales y conversaciones con los habitantes de la zona en la que se llevará a cabo la tarea educativa. Lo que hoy en cierta forma otros autores han denominado una evaluación etnográfica inicial: se parte de un universo temático, lo más general, donde se encuentran los temas generadores, que son los contenidos o materias “curriculares” a desarrollar.
• Codificación de las realidades concretas, simbolización gráfica, sobre todo, de aquellas situaciones cotidianas y propias de los temas generadores. Los participante describen lo simbolizado, relacionan la representación con lo representado, y hacen una análisis crítico de la situación.
• Descodificación o descubrimiento de los contenidos de la situación representada en el momento anterior. Se establecen vínculos entre la situación abstracta o simbólica y la propia realidad del sujeto, lo que provoca un enfrentamiento con la realidad que lleva la reflexión. Todo lo cual objetiviza el mundo y lleva a la acción que lo transforme.

«Aunque no queremos anticiparnos a él, podemos afirmar que un primer aspecto de esta indagación [este proceso indagador] radica en la distinción entre la educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humana y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación». Ibíd. (p.53)

Este es un aspecto fundamental de la “Revolución Cultural”, según Freire. Por tanto, según esta última parte, se extrae una consecuencia muy importante: la acción educativa se puede llevar a cabo bajo el régimen de situaciones opresoras. Es decir, en cualquier entorno de insostenibilidad, cada vez más abundantes también en nuestra sociedad occidental. Lo que abre la puerta a un nuevo optimismo pedagógico después del movimiento de la Escuela Nueva.

Carreño, M. y otros (2000): Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid, Síntesis

Freire, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI

El modelo pedagógico basado en el aprendizaje por observación

"Fíjate cómo lo hago". Enseñar haciendo y aprender observando es tan antiguo como el origen del hombre (y no solo es propio del ser humano). Pero en este post vamos a señalar el impulso que toma este modelo basado en el aprendizaje vicario sobre todo a partir de la obra de Albert Bandura.

El declive del paradigma asociativo tiene correlación con el empuje de las tecnologías de la computación, sobre todo a comienzos de los años sesenta del pasado siglo. Surge entonces un gran interés por comprender cómo suceden los procesos cognitivos a fin de aplicarlos a los ordenadores, comienza el estudio de la inteligencia artificial y, a la vez, las teorías sobre el procesamiento de la información. Comienza en Psicología un cambio de paradigma: toman fuerza las teorías cognitivas. Pero hay que distinguir a las que siguen derroteros muy diferentes al conductismo y adoptan el término de constructivistas, de las que permanecen con la estructura behauviorista como es la Teoría cognitivo-social de Bandura.

Bandura comparte el principio del condicionamiento operante pero, a diferencia de Skinner, no niega los procesos cognitivos no observables como las creencias, los pensamientos o las expectativas del sujeto. Así, propone que el aprendizaje también se produce al observar otras conductas, ya que en el aprendizaje se produce una interacción recíproca entre los factores externos e internos del sujeto con el ambiente que le rodea, y, por otra parte, distingue el aprendizaje, como adquisición de un conocimiento, de la ejecución observable de ese conocimiento o conducta. Siguiendo a Tolman, se refiere a la capacidad del sujeto para actuar en función de las consecuencias. Pero estas consecuencias no son medida solo de los refuerzos directos, fruto de su ejecución, sino que también pueden ser medida de las ejecuciones de otros, que, al ser observados por el sujeto, se han convertido en modelos.

González-Pérez y Criado del Pozo (2004) señalan algunas aplicaciones importantes del aprendizaje por observación en el aula:

• Enseñanza de nuevas conductas. Habilidades, estilos de pensamiento, actitudes
• Desarrollo de emociones. Expresividad, dolor, alegría ante hechos no vivenciados por el alumno pero evocados por el profesor
• Facilitación de conductas. Desde la imitación del modelo tras su observación; siguiendo los pasos del aprendizaje observacional: atención, retención, producción, motivación y refuerzo.
• Cambio de inhibiciones. Interrupción (inhibición) de una conducta negativa ante la observación de las funestas consecuencias que experimenta otro compañero que ha realizado esa conducta.

Según Beltrán y otros (1987),

«Las condiciones que hacen posible la conducta imitativa son principalmente dos: las consecuencias de la conducta del modelo y las características del observador y del modelo».

De forma que, en general, si el profesor es el modelo y el alumno el observador, se produce una interacción entre ambos casi siempre en la misma dirección: del profesor al alumno, porque las características del modelo, el profesor en este caso, ya anteponen una posición hegemónica de este. En ese sentido, la comunicación viaja con diferentes mensajes: el profesor promueve una respuesta en el alumno y el alumno responde según los criterios del profesor. Esto no deja de ser un rasgo intrínseco a la enseñanza tradicional, en que el profesor ejerce el liderazgo de la clase.

Sin embargo, no es menos cierto que este modelo resulta interesante para comprender cómo se producen las interacciones entre iguales. Además, al no establecer períodos críticos, como otras teorías con principios conductistas, confía en que el ambiente, en este caso, el social, pueda aportar estímulos adecuados como para superar las supuestas limitaciones evolutivas de la plasticidad neuronal. Lo que fundamenta trabajos como el de Feurstein, sobre la estrategia de modificación cognitiva para la intervención psicológica del discapacitado (Beltrán y otros (1987), p.314).

Beltrán, J.; García-Alcañiz, E.; Moraleda, M.; G. Calleja, F.; Santiuste, V. (1987): Psicología de la educación. Madrid, Eudema

González-Pérez, J. y Criado del Pozo, M. J. (2004): Psicología de la educación para una enseñanza práctica. Madrid, CCS

Modelos pedagógicos y coherencia educativa: Modelo del aprendizaje asociativo

Para quienes jamás hubieran oído hablar de esto, es posible que ya en la introducción hubieran hecho una asociación de ideas. No van desencaminados, pero no es del todo así: El apellido “asociativo” hace mención a la relación que establece el sujeto entre el estímulo que recibe y la respuesta que emite. Esta relación o asociación es lo que el sujeto aprende.

Este mecanismo de aprendizaje es uno de los postulados de las Teorías conductistas. Las cuales se fundamentan en el positivismo filosófico y científico de principios del siglo XX. Según el cual, el conocimiento de la realidad proviene de la percepción –o de la experiencia, en continuidad con Aristóteles-, lo que lleva a aceptar solo lo que se puede observar y mensurar. Esto trae como consecuencia que la Psicología, "para ser científica", deba arrogarse a aquello que se puede observar y medir: la conducta; con lo que se soslayan otras áreas de nuestra psique como la conciencia. Algunos de los grandes impulsores fueron: Pavlov, descubridor del proceso del reflejo condicionado; Thorndike, que formuló la ley del efecto; Skinner, máximo representante del condicionamiento operante, según el cual el sujeto modifica la frecuencia de una conducta en virtud del refuerzo obtenido.

Es por ello también por lo que en muchos textos abunda la casi equiparación entre las Teorías Conductuales y las Teorías del Aprendizaje.

Las leyes del aprendizaje asociativo inician su mayor auge tras acabar la II Guerra Mundial, y, unidas al pragmatismo estadounidense, empezarán a adquirir gran relevancia en su aplicación a la enseñanza, casi simultáneamente a la formación del telón de acero. Constituirán la base científica del modelo educacional occidental y reforzarán el modelo de trabajo taylorista de producción en serie. En el que priman los productos sobre los procesos, pues el producto, el resultado es netamente observable. Además, la observación ha de ser realizada en un ambiente específico –el laboratorio científico-, y, como apunta González Cabanach (2002, p.42):

«... la investigación debería identificar leyes generales del aprendizaje aplicables a todas, o a casi todas, las situaciones».

Se alcanza la máxima expresión de este modelo con la llamada enseñanza programada, propuesta por Skinner. Según Iyanga Pendi (1996, p.158-162),

«... [Skinner comprueba que] el proceso del aprendizaje es más seguro y eficiente cuando se procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando cualquier posibilidad de error, por pequeño que sea; porque la gran fuerza instructiva de la enseñanza programada es el aprendizaje sin errores. [...]

La teoría de Skinner se apoya sobre la recompensa del sujeto autor de una buena respuesta.

Para Skinner, toda materia de enseñanza puede ser dividida en un gran número de pequeñas unidades graduadas, y esta graduación deberá ser determinada después de la reacción adoptada por un grupo-tipo de alumnos o un programa experimental».

El mismo autor enumera algunas puntualizaciones del mismo Skinner, como la siguiente:

«La máquina [de la enseñanza programada], como buen tutor privado, refuerza al estudiante ante toda respuesta correcta, para formar su comportamiento más eficiente y mantenerlo fuerte, como sosteniendo el interés del estudiante».

Se trata, pues, de un modelo mecanicista, que si bien no recurre exclusivamente al aprendizaje memorístico, éste subyace en la idea de sostenimiento del interés del estudiante, pues se basa en el recuerdo de respuestas reforzadas. La evaluación se basa en los resultados en términos de frecuencias correctas y no de los procesos mentales que han entrañado esas respuestas. Aunque Iyanga Pendi lo describe como un ejemplo de sistema de individualización de la enseñanza mediante grupos heterogéneos, creemos que efectivamente se basa en un sistema de individualización, pero no presta atención al grupo y no estimula el intercambio social entre iguales. Las diferencias individuales son abordadas individuo a individuo por parte del profesor, quien, mediante una batería de tests evalúa inicialmente a cada alumno y elabora una secuencia de objetivos y contenidos operativos personalizados. Como dice Mayer (en González Cabanach (2002, p.45)),

«Esta visión del aprendizaje no deja mucho espacio para incrementar la eficacia del aprendizaje académico de los estudiantes. De acuerdo con esta perspectiva, los mecanismos para aprender son innatos y no están sujetos al control consciente. Por tanto, no tiene sentido enseñar a los estudiantes a ser aprendices más eficaces o hablar sobre estrategias de aprendizaje».

Pero, pese a esto y pese al papel director del profesor según este modelo, el mismo autor añade:

«Aunque al movimiento conductista [...] no le ha ido bien en la segunda mitad del siglo XX [a partir de los años sesenta], sus influencias pueden apreciarse en las teorías modernas del aprendizaje y la instrucción».

Efectivamente, y no hay más que ver la definición que dimos de aprendizaje para comprenderlo. En cierto sentido cabría preguntarse sobre la programación que sugiere el Currículum oficial en cualquier Sistema Educativo y si, de alguna manera, no presupone cierto control por parte de un “Gran Profesor del Sistema”, llamado Gobierno

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González-Pienda, J. A.; González Cabanach, R.; Núñez Pérez, J. C. y Valle Arias, A. (coords.) (2002): Manual de psicología de la educación. Madrid, Pirámide

Iyanga Pendi, A. (1996): La Educación Contemporánea. Valencia, NAU

Modelos pedagógicos y coherencia educativa: Modelo del preceptor

Obsérvese que para este modelo pedagógico no he utilizado la palabra aprendizaje. Retomando lo expuesto en la introducción, el aprendizaje lo realiza el alumno (el discente) y para esta entrada nos estamos refiriendo a otra persona distinta. Una persona que “vela” por el aprendizaje del alumno. Como anuncié, veremos ya algunas connotaciones sobre el modelo de persona y de educación, por tanto.

Para explicar este modelo, partiremos de la introducción etimológica que hace Martínez-Otero (2003) para explicar el origen del término “pedagogía”:

«Se deriva de paidos, niño, y agein, guiar, conducir. El pedagogo en Grecia era el esclavo o liberto que llevaba al niño a la palestra, gimnasio o escuela. La palabra adquirió después un sentido figurado y permitió referirse a la conducción espiritual. Esta acepción fue utilizada, entre otros, por Homero, Eurípides y Clemente de Alejandría, quien llama a Jesucristo “Pedagogo de la humanidad”. El vocablo, pues, evolucionó desde el inicial significado de “guía físico” al ulterior de preceptor»¹.

Por tanto, originariamente ya se concibe al preceptor como a un supervisor de la instrucción del alumno. Sin embargo, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define preceptor como:

«Persona que enseña».

O bien como:

«Persona que enseñaba gramática latina».

Y nos encontramos, entonces, con la identificación de preceptor con docente. Lo que se complementa con el vocablo primitivo de “precepto”, como mandato u orden del superior al inferior, según el DRAE también.

Podemos sintetizar que tradicionalmente este modelo tiene las siguientes características:

• El preceptor decide el modelo de persona
• El preceptor modela a un alumno a su cargo
• Para lo cual selecciona los contenidos y objetivos de aprendizaje del pupilo. El preceptor establece el currículum
• El preceptor vela por que su modelo se cumpla, la evaluación consiste en la supervisión del proceso educativo
• El aprendizaje está ligado a una educación integral y es eminentemente personalizado; aunque se valoren también las circunstancias sociales del alumno, estas se centran más en el entorno familiar de este.
• Esta personalización del acto educativo exige mayor esfuerzo de quienes en última instancia optan por este modelo, lo que se traduce en que han de disponer de buena capacidad financiera.

Sin embargo, a lo largo de la Historia la figura del preceptor ha ido transformándose para pasar de la prescripción a una suerte de orientación, pero preponderantemente con criterios externos al alumno (por parte de la familia o del centro de estudios). Aun con todo, en los últimos tiempos se ha suavizado aún más:

«Un proceso de diseño constructivista debe preocuparse de diseñar ambientes de aprendizaje que apoyen la construcción de conocimiento y que proporcionen a los alumnos, "un significativo y auténtico contexto para aprender y usar el conocimiento que ellos construyan" y "la colaboración entre los alumnos y el profesor, quien es más un preceptor o mentor que un proveedor de conocimiento"»².

Lo cual tendría más zonas en común con otros modelos que veremos más adelante. Pero que, a pesar de todo, sigue siendo un modelo restringido especialmente a la escuela privada o a estamentos de educación superior, especialmente en algunas universidades anglosajonas de prestigio. En estas últimas la función de la preceptoría es claramente orientadora, asumiendo la madurez del estudiante universitario para afrontar sus propios retos. En ese sentido, se suele destacar la enseñanza individual, que no individualizada. Deberíamos dejar clara la distinción entre la expresión enseñanza individual y enseñanza individualizada, como señala Moraleda (en Beltrán y otros (1987)):

«La expresión individual se aplica a los programas educativos en los que el profesor se preocupa exclusivamente de un alumno pero en los que poco se individualiza, salvo la atención particular al mismo. Mientras que la designación de enseñanza individualizada se refiere a los programas en los que varía tanto el método y los materiales de enseñanza como el currículo o contenido académico que debe aprenderse, de acuerdo a los intereses, aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje particular de cada alumno»³.

1 Martínez-Otero, V. (2003): Teoría y práctica de la educación. Madrid, CCS

2 Jonassen, D.H. (1994): Thinking Technology. Toward a Constructivist Design Model. USA, Education Technology

3 Beltrán, J.; García-Alcañiz, E.; Moraleda, M.; G. Calleja, F.; Santiuste, V. (1987): Psicología de la educación. Madrid, Eudema

Modelos pedagógicos y coherencia educativa: Introducción

Con esta entrada inicio un breve repaso a algunos modelos pedagógicos a lo largo de la Historia (modelo del preceptor, modelo del aprendizaje asociativo, modelo del aprendizaje observacional, modelo del aprendizaje dialógico y modelo de las comunidades de aprendizaje). El calificativo “pedagógicos” resulta demasiado amplio. Aunque básicamente entraña el dúo enseñanza-aprendizaje, realmente, nos preocupa más cómo aprende el alumno. La razón es que los modelos de aprendizaje no son asépticos per se desde el punto de vista psicológico, sino que acarrean implícitamente diferentes maneras de pensar y de concebir a la persona, y por consiguiente, la educación. Por ello, el último post será una reflexión sobre estos modelos y la coherencia educativa.

Habría que distinguir por tanto el concepto de aprendizaje de otros conceptos relacionados con el acto educativo.

Si el aprendizaje es mayoritariamente aceptado como un cambio (generalmente como perfeccionamiento) en la conducta o en la personalidad del individuo y con carácter más o menos permanente, casi estamos dando por hecho que el aprendizaje no requiere de otra persona. Esto puede ser así para los llamados aprendizajes filogenéticos, aquellos típicos de nuestra especie, como la marcha o la bipedestación (no el lenguaje).

Sin embargo, en todos los modelos que propondremos en sucesivas entradas se incluirá de manera explícita o implícita la participación de una u otras personas: los docentes. Se trata de personas que enseñan al discente: ya sea mostrando, ya sea organizando los contenidos que podrá aprender el discente. Se acepta que los aprendizajes ontogenéticos, como la escritura o el cálculo, requieren de la participación del docente.

El grado de participación entre docente y discente se explicará en cada uno de los modelos, lo que determina el acto didáctico por el que discente aprende, mediado por la instrucción. Asimismo, los sistemas didácticos organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, la secuencia de actos didácticos, atendiendo a diferentes aspectos. Entre otros: la selección y organización de los contenidos, la organización de los alumnos y las tareas de aprendizaje. Todo lo cual se basa en unas normas y principios, y depende de unos medios para llevarlo a cabo, lo que se resume con la denominación de metodología.

Como se busca la consecución de unos objetivos en virtud de unas finalidades, se puede evaluar si éstas se han alcanzado o en qué medida.

Así, como decíamos al principio, todo ello nos lleva a hablar de modelos de enseñanza-aprendizaje, modelos de educación o modelos pedagógicos que desarrollan diferentes sistemas didácticos.

Evolución histórica

Podríamos simplificar a grandes rasgos que la Educación ha pasado históricamente por dos grandes momentos en lo que se refiere a su finalidad: dirigida hacia un individuo, individual, y dirigida a todos los individuos, social. En esta distinción hemos concebido los dos significados etimológicos de la palabra “educación”: como “crianza”, como “encauzamiento”, que como dice Iyanga Pendi* (1996, p.14),

«en la mayoría de los sistemas y corrientes educativas vemos predominar una y otra tendencia: la que considera al hombre como sujeto al que hay que formar, o la que lo ve como persona que se forma»

La educación orientada al individuo parte de la familia hacia sus vástagos en el sentido de crianza. Posteriormente, con las primeras civilizaciones se va imponiendo un orden social más complejo en donde se refuerza la estructura jerárquica. Es en la cúspide hegemónica donde se consagra el segundo sentido de la educación, el de encauzar al sujeto para desempeñar funciones de gobierno que exigen la adquisición de conocimientos más elaborados. Paralelamente se han desarrollado oficios artesanales, cuya técnica se irá transmitiendo del artesano al aprendiz, quien observará y emulará a su maestro reiterativamente. Progresivamente, estas sociedades requerirán de sistemas de organización más complicados y surgirán la escritura y el cálculo; serán solamente unos pocos quienes reciban una formación sobre estas materias de carácter más abstracto, el método es memorístico. Quienes no se encuentran en estas minorías oligárquicas, se mantienen en el modelo de crianza.

A pesar de los atisbos grecolatinos por extender la educación a las esferas no aristocráticas, así como de los pensamientos antropocéntricos renacentistas, entre otros, el sentido completo de educación no se empieza a aplicar a toda la sociedad hasta bien entrado el siglo XIX... en Occidente.

Será en este último período en que la Pedagogía, la Psicología y otras disciplinas ligadas a la educación desarrollarán un fulgurante avance al separarse con entidad propia de su matriz, la Filosofía. Es un desarrollo casi parejo al de los Estados y sus Sistemas Educativos occidentales. En función de las diferentes perspectivas científicas, de las diferentes ideologías y de las situaciones socio-históricas se irán materializando asimismo diversidad de corrientes psicopedagógicas, que irán concretándose en diferentes enfoques curriculares o diferentes formas de concepción, organización y selección de los objetivos, contenidos y metodología de cada sistema educativo, así como en la forma en que se evalúa.

Así podemos ilustrar de forma esquemática la aparición de los diferentes modelos propuestos para esta saga de entradas:

Modelo del preceptor	Aparece en la Antigüedad en las clases aristocráticas. Es un modelo que sigue teniendo vigencia entre algunos sectores de las clases elitistas actuales, como nuestra monarquía.
Modelo del aprendizaje asociativo	Aunque es un modelo implícito a la crianza en el seno familiar, también se le considera el modelo predominante en la formación para la escritura y el cálculo en las civilizaciones antiguas. Su fundamento científico, sin embargo, no aparece hasta los trabajos de Pavlov, Thorndike o Skinner, entre otros.
Modelo del aprendizaje observacional	Aunque es un modelo implícito a la crianza en el seno familiar, también se le considera el modelo predominante en la formación del aprendiz de oficios artesanales ya en las antiguas civilizaciones. Si bien no cuenta con un estudio sistemático hasta los años sesenta, sobre todo a partir de la obra de Bandura.
Modelo del aprendizaje dialógico	Su manifestación precursora se puede situar en la Antigua Grecia, como método filosófico socrático. En tiempos más recientes fue reivindicado sobre todo por Paulo Freire, dentro de su Pedagogía Libertaria.
Modelo de las comunidades de aprendizaje	Los primeros contextos sociales de aprendizaje son tan antiguos como la historia de las civilizaciones, pero su organización con plena intención educativa no surge hasta el siglo XX, sobre todo a partir de las Teoría sociocultural de Vygotsky.

Cada entrada será un esbozo con el que pretendo que contéis para, finalmente, compartir con vosotros una reflexión, como ya anuncié en la presentación.

Espero que os resulte interesante. Os dejo con una jugosa reflexión:

Dejamos atrás la infancia sin saber qué es la juventud, nos casamos sin saber qué es estar casados y ni siquiera cuando llegamos a la vejez sabemos hacia dónde nos encaminamos; los viejos son niños ajenos a su vejez. En este sentido, el mundo del hombre es un planeta de inexperiencia.

Kundera, Milan (1987): El arte de la novela 

*Iyanga Pendi, A. (1996): La Educación Contemporánea. Valencia, NAU