Reposteros a 5.300 euros

Leo con estupefacción en el BOE (Sábado 3 de agosto de 2013 Sec. V-A.  Pág. 40452) que Moncloa dedica más de 200.000 euros contantes y sonantes a comprar 39 reposteros. Según el DRAE: respostero 4. m. Paño cuadrado o rectangular con emblemas heráldicos. 

Si hacéis las cuentas, resulta que cada uno de esos paños nos cuesta (porque no olvidéis que esto lo pagamos todos) más de 5.000 eurazos del ala. "¡Hala!", exclamaréis algunos, "¡vaya tela!", bromearéis otros. Pero, de verdad, ¿no os habéis parado a pensar en que esto es una inversión a largo plazo? Si todo va bien, con las consabidas medidas de seguridad y protección (no sé si conocéis esas bolitas de naftalina), al cabo de cien años nuestros nietos podrán presumir de Patrimonio.

Aquí os dejo el enlace:

http://www.boe.es/boe/dias/2013/08/03/pdfs/BOE-B-2013-30266.pdf


Ahora bien, no caigáis en la demagogia fácil, que por cuatro paños no se va a hundir ni la Sanidad ni la Educación ni la Dependencia ni la Investigación...

Lenguaje sin límites

Una imagen vale más que mil palabras. O no. ¿Cuántas veces hemos sentido algo que no podemos explicar? Por lo menos. tantas como veces en que no hemos intentado expresarlo verbalmente. Podemos asumir que no hay infinitas palabras, pero dudo de que no haya infinitas formas de ordenarlas para expresar no solo lo que existe, sino incluso lo que existe desordenado (por no decir inventar o reinventar realidades). Pero solo es una duda.

Fuente

En el post Los límites del lenguaje seguí el modelo de construcción de una casa para describir cómo se iba produciendo el desarrollo del lenguaje a lo largo de la vida de una persona. En aquella entrada concluí, a propósito de la gramática normativa, con la pregunta clave de entonces: "Lo que nunca aprenderé es cuándo y cómo se hace el tejado. Pero, además, ¿qué es el tejado?". Partamos de esa pregunta, continuando con la imagen de la casa que vamos construyendo lingüísticamente hablando.

¿El tejado es la estructura que protege la casa de las agresiones externas que vienen de arriba? Puede ser, pero también ayuda a mantener la temperatura y la humedad de mi vivienda. Mi casa, sin llegar a ser un sistema perfectamente aislado, mantiene sus propiedades térmicas limitando el trasiego de energía a través de sus paredes y del tejado. Si cierro el tejado, limito más ese intercambio con el exterior. De alguna forma, cuando envejezco, voy construyendo esa estructura superior.
El quid no está en cuándo ni en cómo, sino, más bien, en por qué. Hay personas que envejecen a los treinta y otras que no envejecen ni en su último aliento. ¿Qué nos lleva a querer cerrarnos? ¿Por qué acabar la casa?

Así es, hay viviendas que, pese a viejas, siguen creciendo. Mientras que otras, aun jóvenes, se han conformado con cuatro paredes en una planta y un tejado de hormigón armado. Eso sí, con unas tejas preciosas.

En ocasiones nos encontramos con los criterios emanados de quienes se han autoproclamado expertos. Quienes dicen saber lo que es factible y lo que no, y que además se erigen en adalides de nuestra salvaguarda. Si somos temerosos y dudamos de la solidez de nuestra construcción, les creemos a pies juntillas y confiamos en sus criterios de conservar lo realizado. Sus criterios conservadores de mantener lo que de otra forma —según ellos— se derrumbaría. Me pregunto si el término experto es adecuado. Me planteo si no será mejor referirnos a sabios, ya que la experiencia hace al experto y el saber, al sabio. Lo cual explica que el criterio de estos sabios sea fundamentalmente rígido. Como si tuvieran miedo de sus propias construcciones. Como si hubieran abandonado su noble tarea de investigar, hastiados de ver que la Lengua no deja de evolucionar, como tampoco dejan de hacerlo los mecanismos del lenguaje o el pensamiento. ¿Quién nos dicta cómo debemos construir?

También a veces nos encontramos en el otro extremo, en el desconocimiento de la norma. Si somos conscientes de nuestra carencia y queremos seguir aprendiendo, pedimos ayuda, consultamos. Pero en innumerables ocasiones cometemos errores sin saber que los cometimos, sin haber reflexionado. Solo después, cuando hemos visto las consecuencias, nos damos cuenta de ellos. Sin entrar en una visión conductista o propositiva, algunos creemos que no siempre las consecuencias determinan nuestros actos. La secuencia ensayo-error no siempre deviene en aprendizaje: cuando hemos comprobado que nuestra dicción provocaba la incomprensión de nuestros interlocutores, no siempre hemos tratado de mejorarla; la habilidad de cada individuo también ha tenido que ver en ese proceso. O cuando no hemos sido dueños de nuestras palabras, también nos hemos cerciorado de un error; un error que solo soslayaremos con esfuerzo. Luego, si no hay esfuerzo ni capacidad, es decir, querer y poder, tampoco habrá mejoras en nuestro edificio.

Así pues, hemos encontrado diferentes ingredientes que configuran el tejado. Pero sigo sin saber qué es el tejado. No acabo de decantarme a favor o en contra de esa última tapa. Veamos: siendo niños, al no contar con una estructura sólida, necesitamos de los demás y, sin embargo, no tenemos esa cubierta superior. Esa cubierta no existe, necesitamos empaparnos, como si de lluvia se tratara, de cuanto nos llegue. En la infancia creemos que el lenguaje es infinito y no nos preocupa, pero, ya adultos, estamos convencidos de que el lenguaje es infinito o, al menos, inabarcable, y sí nos preocupa. Hasta el punto de medir nuestras palabras. Nuestra inteligencia compensa nuestra pesadumbre epistemológica, nos facilita un registro que creemos apropiado; hemos adaptado nuestro lenguaje a una variedad diastrática o diafásica, según los doctos.

Sin embargo, esta consideración infinita del lenguaje es optimista para mí y, desde luego, muy alejada de la consideración académica o finita. Creo que el lenguaje es infinito y que debe sortear las trabas academicistas, más allá del estándar de la Lengua. Voy a detenerme brevemente en el aspecto formal de lenguaje para sustentar esto (1):

Desde este punto de vista formal se define alfabeto como un conjunto finito (2) de símbolos. Por ejemplo, el alfabeto

A = {0,1}

En este conjunto se pueden establecer relaciones entre sus elementos, que llamaremos cadenas o palabras. Por ejemplo, en el alfabeto A, podemos encontrar las siguientes palabras:

x = 0; y = 01; z = 010...

O, por convenio, también se puede definir la palabra vacía, λ = {Ø}. Cada una de ellas tiene relacionado un número de símbolos; se dice que cada palabra tiene una longitud, lg, que es una función del conjunto alfabeto en el conjunto de los números naturales. Así:

lg(x) = 1; lg(y) = 2; lg(z) = 3...

Por definición, lg(λ) = 0. A su vez, podemos definir otros conjuntos, que no llamaremos alfabetos y que serán aquellos formados por palabras de igual longitud con los símbolos del alfabeto A; los denotaremos como sigue:

A0 = {Ø}, tal que, para todo x0 ∈ A0, lg(x0) = 0

A1 = {{0,1}}, tal que, para todo x1 ∈ A1, lg(x1) = 1

A2 = {{00, 01, 10, 11}}, tal que, para todo x2 ∈ A2, lg(x2) = 2

A3 = {{000, 001, 010, 100, 011, 110, 111}}, tal que, para todo x3 ∈ A3, lg(x3) = 3

...

De esta forma podremos definir el lenguaje universal sobre el alfabeto A, A*, como la unión de todos estos conjuntos de palabras, es decir:

Este formalismo no acaba aquí, pero, para nuestro propósito, valga mencionar que a partir de esta definición de lenguaje universal se pueden establecer subconjuntos de A* que llamaremos lenguajes sobre A, bajo unas condiciones recogidas en la sintaxis. Lo interesante de la sintaxis es que podemos averiguar si, dada una palabra, esta pertenece al lenguaje siempre y cuando cumpla las condiciones fijadas en dicho corpus gramatical, propio de ese lenguaje. Ahora bien, si el subconjunto lenguaje es finito, harto improbable (3), habremos encontrado un catálogo cerrado de palabras; sería suficiente con una consulta para saber si nos movemos dentro de ese lenguaje o no. Sin embargo, incluso desde este punto de vista formal, parece pobre limitar un lenguaje a un conjunto finito.

En efecto, como puede resultar obvio con un alfabeto de solo dos símbolos, alguien propondrá que se realice el mismo ejercicio formal para el alfabeto del español. Evidentemente, las posibilidades combinatorias son mucho mayores. Pero mucho más aún de lo que pueda parecer formalmente incluso; cuando nos referimos al alfabeto del español nos restringimos demasiado, no recogemos las diferentes variedades fonemáticas, por ejemplo. Está bien, supongamos que, basándonos en estos signos (4) se define un lenguaje, el español, que se ajusta a unas normas (metalingüísticas, por cierto). ¿Quién puede decir que existe una gramática del español suficientemente restrictiva como para afirmar que el español no es infinito? Nadie. Porque, aunque el número de combinaciones sea enorme, la cantidad de combinaciones sería finita (5), pero tan grande que cualquiera la consideraría inabarcable. El hecho es que la sintaxis española restringe la formación de palabras a varias decenas de miles, de las que, por supuesto, nadie hace un uso total de ellas.

¿Entonces? Sencillo, la sintaxis no se limita a la concatenación de los signos del alfabeto. Los signos forman cadenas o palabras que, a su vez, combinamos de acuerdo a unas normas más o menos precisas (gramaticales, sintácticas también). Con una intención al menos: seguir ordenando, categorizando o clasificando nuestra realidad. Hemos llegado al campo semántico. Si ya las palabras podían referirse a objetos (sujetos, ideas, elementos del lenguaje, afectos, otros objetos...), surge la necesidad de asociar palabras para atrapar mejor esa realidad, su significado. Llegamos a la construcción de enunciados, definiciones, textos, peroratas... con significado; combinación sintáctica y selección semántica.

¿Dónde está el límite?

Se trata de un límite desconocido en todo caso.

La Literatura es un ejemplo sobresaliente de esta posibilidad, ¿o acaso no es Rayuela una bella historia de amor?

1. Extraído de Fernández, G. y Sáez Vacas, F. (1995, capítulo 1): Fundamentos de Informática: Lógica, autómatas, algoritmos y lenguajes. Anaya Multimedia

2. Alfabeto del español, Ñ = {a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z}.

3. Basta con echar un vistazo a la definición de lenguaje universal para comprender que este no lo es.

4. Aunque no es lo mismo signo que símbolo, por cuestiones expositivas decido adoptar de aquí en adelante un paralelismo entre ambos para seguir apoyándome en las cuestiones formales descritas.

5. Incluso restringiendo la longitud de las palabras a 22 (“esternocleidomastoideo”, e.g.) y admitiendo todas las combinaciones posibles de hasta 22 signos del alfabeto, el número posible de palabras sería 67.105.911. Inabarcable.

Cómo está la formación del docente en TIC

En muchos ámbitos educativos sale un tema candente desde hace años: Internet. Con la penetración de Internet en nuestras vidas, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han alcanzado un protagonismo sin precedentes, y de una manera muy amplia. O eso parece. En esta entrada veremos algunos motivos para esa consideración protagonista.

Se ha escrito y se sigue escribiendo mucho sobre las TIC. Mi intención es abordarlo de una manera sencilla, sin tecnicismos y con un enfoque sociológico y pedagógico, sin entrar en múltiples consideraciones, que, como siempre, podéis aportar en vuestros comentarios.

Acerca de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) podemos estar de acuerdo en lo siguiente:

• La tecnología es una herramienta muy potente, tanto que es uno de los factores que más determina el avance de cualquier civilización. Pese a que no es menos cierto que tampoco es el único y que, por tanto, limitarse a ella es prescindir de otros factores como la economía, la ética... la educación.

• La Historia es una sucesión de hechos que no siempre han seguido un continuo, sino que a veces han pasado por crisis: Neolítico, I Revolución Industrial, II Revolución Industrial... Hemos ido pasando de los pequeños grupos nómadas, a los primeros asentamientos, a los primeros núcleos poblacionales, a las grandes civilizaciones... hasta el mundo globalizado, en el que apenas existen distancias (físicas) y en el que la información fluye en numerosísimas direcciones. Vivimos en una sociedad multirrelacionada, como si fuera una gran red interconexionada. Por eso se la denomina sociedad de la información (llamarla del conocimiento aún nos parece excesivo, ya que dudamos que haya mucha información compartida y comprendida; el conocimiento es algo compartido por la mayoría de los miembros de una colectividad).

• Sea del conocimiento o no, los que nos dedicamos a la educación (porque creemos en ello, por supuesto; los que no creen en ello, se dedican a otra cosa, pero no a la educación... estamos de acuerdo) aspiramos en efecto a que sea una sociedad del conocimiento. Porque creemos en una sociedad de individuos libres, sociales, pero libres. Siguiendo a Delors (1996), aspiramos y contribuimos a que se formen ciudadanos críticos, porque sólo con criterio se puede elegir. Sólo con conocimiento hay criterio.

• Ahora bien, ¿cuánto tiempo ha estado desvinculada la escuela de la sociedad? Demasiado tiempo. El aprendizaje situado no sólo se da cuando se multiplican dos filas de once submarinos en un cuaderno Rubio; también se da cuando nos empecinamos en enseñar el género y el número de los demostrativos y despreciamos el fenómeno de los SMS "encriptados", por ejemplo. Es decir, retomando los argumentos del primer punto, la escuela no da la espalda a la sociedad porque rehúya de la tecnología, sino que la escuela da la espalda a la sociedad porque no se hace eco de su cotidianidad, de la que también forma parte la tecnología.

• Es más, la tecnología no sólo es un contenido epistemológico, sino que también constituye una herramienta imprescindible para alcanzar otros contenidos. No olvidemos que la imprenta también es un producto tecnológico. En su origen, y durante largo tiempo, fue la “TIC” por antonomasia. Hoy existen nuevos productos tecnológicos; sería estéril no tenerlos en cuenta.

• Porque, lo queramos o no, la escuela no es el único foro donde se genera conocimiento. Y no siempre es el más poderoso; no estamos hablando de la familia (aunque esto también daría de qué hablar), sino de los Mass Media sobre todo.

• Unos medios de comunicación cada vez más sofisticados y eficaces porque cada vez conjugan más diferentes estímulos sensoriales. Ya no sólo es la vista la que trabaja, también el oído. Es verdad que no cuentan con la cercanía de los compañeros de clase ni del maestro, pero su dominio audiovisual es mucho mayor y además cada vez gozan de mayor difusión. La pega es que las intenciones no son siempre altruistas, suelen moverse por los intereses pecuniarios de unos pocos. Algo que contrarresta la igualdad de oportunidades supuesta a cualquier sociedad digna de ser denominada democrática, puesto que la participación de las mayorías mengua en favor de lobbies y grandes corporaciones.

• En términos de competitividad, si no puedes con tu enemigo, únete a él. Pero la escuela, afortunadamente, aún no está en manos de grandes empresas privadas, y no tiene por qué unirse, sino valerse de algunos de sus métodos. ¿Por qué no de los medios audiovisuales y de la tecnología que la facilitan?

En suma, comprendemos el fin de la formación en nuevas tecnologías para el docente, pero el tiempo que se le dedica nos parece escaso. Comprendemos que es una cuestión de prioridades, pero alguna vez, viendo un fragmento de un debate televisivo sobre las ventajas y desventajas de los videojuegos, nos acabamos de cerciorar de la distancia que existe entre un experto en el ocio electrónico y un experto en educación, desarrollo evolutivo o Geografía e Historia. Quizá fuera necesaria una sinergia entre ambos profesionales.

En todo caso, a título particular, considero que es una formación necesaria y esperamos que también contribuya a que el docente pueda evaluar con mejor criterio la utilidad de casi cualquiera de los productos tecnológicos que se ofertan con tanta frecuencia (no sólo ordenadores, no sólo presentaciones de Power Point, no sólo PDI (pizarras digitales interactivas)...

Y sirva como muestra un botón. Si pulsáis veréis de qué manera me las he ingeniado para crear el índice alfabético de este humilde blog:


Manual cutre para hacer un índice alfabético de posts en Blogger

Bueno, funciona.

No es la educación, estúpido

Durante treinta y cinco años de Democracia, España ha estado gobernada por personas que estudiaron con anterioridad a la LOGSE. La maltraída LOGSE. Durante esos años, el país ha experimentado un progreso social, cultural y económico. Y quizá político. Pero, realmente, ¿ese progreso se ha dado también en los últimos quince años?

Habrá quienes -como yo- tengan serias dudas sobre el proceso constituyente que nos trajo la llamada Transición, para otros, sin embargo, modélica, e incluso exportable como modelo a otras democracias recién creadas -o eso se ha escrito-. Empero, es raro encontrar desacuerdos sobre lo siguiente: los políticos que gestionaron ese tránsito durante los primeros años eran tipos honorables, en general, con eso que llaman sentido de Estado, y gestores capaces. Por supuesto, hay excepciones, salvando las afinidades de cada cual.

Aquellos políticos profesionales, no sé si con vocación o por cariño a su país, unas veces acertada, otras desacertadamente, se encontraron con una sociedad ilusionada, ávida de cambio, motivada.

Los políticos profesionales que vienen medrando en los últimos quince años, sin embargo, no cuentan con la misma aprobación. Esa desaprobación, ya sea fruto de una percepción generalizada, ya sea por hechos constatados, no sólo se debe a su inferior capacidad gestora, a su falta de sentido de Estado o a su escasa honorabilidad. También depende de quienes les desaprobamos (se supone que más formados que nuestros padres), pero no del todo. Me explico, si así fuera, también tendríamos potestad para desaprobar la acción de sus predecesores, y, no obstante, apenas se cuestiona. De acuerdo con que no es lo mismo hablar de Historia que hablar de presente, de lo que se padece en carnes propias. Pero, es tan inmediata esa Historia, tan causal de lo que nos pasa, que podríamos hacerlo. No, no van por ahí los tiros.

No es por las taras educativas o formativas de nuestros políticos profesionales de ahora ni es por la mayor formación académica de quienes optamos por votarlos o no. No es la educación, o no en su aspecto formal.

Indro Montanelli, en su célebre libro de la Historia de Roma, establecía el declive romano al final del período republicano, cuando la conquista de la Hélade insufló aún mayor pujanza en la aculturación helénica, tan admirada por los itálicos. Lo que, según Montanelli, conllevó el culto a las artes, en detrimento de la cultura para bellum que hubo aupado a la República. Pero, en esencia, describe una situación que se da cíclicamente antes de cualquier cambio estructural: la ciudadanía se relaja; cuando se producen acontecimientos importantes, no existe una conciencia social determinada a actuar al unísono, no hay reacción, sino reacciones lideradas por distintos reyes de Taifas.

Desde mediados de los noventa, nuestra sociedad se ha vuelto más pasiva; los políticos profesionales han contribuido a ello, pero nosotros, los políticos de la calle, hemos contribuido también desde la omisión de la ayuda... a nosotros mismos.

Y, si no, ¿por qué está Twitter a reventar de mensajes contra el Gobierno del Partido Popular después de la revelación de sus cuentas, y, sin embargo, las calles permanecen vacías?

No es educación, es falta de educación.