Modelos pedagógicos y coherencia educativa: Introducción

Con esta entrada inicio un breve repaso a algunos modelos pedagógicos a lo largo de la Historia (modelo del preceptor, modelo del aprendizaje asociativo, modelo del aprendizaje observacional, modelo del aprendizaje dialógico y modelo de las comunidades de aprendizaje). El calificativo “pedagógicos” resulta demasiado amplio. Aunque básicamente entraña el dúo enseñanza-aprendizaje, realmente, nos preocupa más cómo aprende el alumno. La razón es que los modelos de aprendizaje no son asépticos per se desde el punto de vista psicológico, sino que acarrean implícitamente diferentes maneras de pensar y de concebir a la persona, y por consiguiente, la educación. Por ello, el último post será una reflexión sobre estos modelos y la coherencia educativa.

Habría que distinguir por tanto el concepto de aprendizaje de otros conceptos relacionados con el acto educativo.

Si el aprendizaje es mayoritariamente aceptado como un cambio (generalmente como perfeccionamiento) en la conducta o en la personalidad del individuo y con carácter más o menos permanente, casi estamos dando por hecho que el aprendizaje no requiere de otra persona. Esto puede ser así para los llamados aprendizajes filogenéticos, aquellos típicos de nuestra especie, como la marcha o la bipedestación (no el lenguaje).

Sin embargo, en todos los modelos que propondremos en sucesivas entradas se incluirá de manera explícita o implícita la participación de una u otras personas: los docentes. Se trata de personas que enseñan al discente: ya sea mostrando, ya sea organizando los contenidos que podrá aprender el discente. Se acepta que los aprendizajes ontogenéticos, como la escritura o el cálculo, requieren de la participación del docente.

El grado de participación entre docente y discente se explicará en cada uno de los modelos, lo que determina el acto didáctico por el que discente aprende, mediado por la instrucción. Asimismo, los sistemas didácticos organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, la secuencia de actos didácticos, atendiendo a diferentes aspectos. Entre otros: la selección y organización de los contenidos, la organización de los alumnos y las tareas de aprendizaje. Todo lo cual se basa en unas normas y principios, y depende de unos medios para llevarlo a cabo, lo que se resume con la denominación de metodología.

Como se busca la consecución de unos objetivos en virtud de unas finalidades, se puede evaluar si éstas se han alcanzado o en qué medida.

Así, como decíamos al principio, todo ello nos lleva a hablar de modelos de enseñanza-aprendizaje, modelos de educación o modelos pedagógicos que desarrollan diferentes sistemas didácticos.

Evolución histórica

Podríamos simplificar a grandes rasgos que la Educación ha pasado históricamente por dos grandes momentos en lo que se refiere a su finalidad: dirigida hacia un individuo, individual, y dirigida a todos los individuos, social. En esta distinción hemos concebido los dos significados etimológicos de la palabra “educación”: como “crianza”, como “encauzamiento”, que como dice Iyanga Pendi* (1996, p.14),

«en la mayoría de los sistemas y corrientes educativas vemos predominar una y otra tendencia: la que considera al hombre como sujeto al que hay que formar, o la que lo ve como persona que se forma»

La educación orientada al individuo parte de la familia hacia sus vástagos en el sentido de crianza. Posteriormente, con las primeras civilizaciones se va imponiendo un orden social más complejo en donde se refuerza la estructura jerárquica. Es en la cúspide hegemónica donde se consagra el segundo sentido de la educación, el de encauzar al sujeto para desempeñar funciones de gobierno que exigen la adquisición de conocimientos más elaborados. Paralelamente se han desarrollado oficios artesanales, cuya técnica se irá transmitiendo del artesano al aprendiz, quien observará y emulará a su maestro reiterativamente. Progresivamente, estas sociedades requerirán de sistemas de organización más complicados y surgirán la escritura y el cálculo; serán solamente unos pocos quienes reciban una formación sobre estas materias de carácter más abstracto, el método es memorístico. Quienes no se encuentran en estas minorías oligárquicas, se mantienen en el modelo de crianza.

A pesar de los atisbos grecolatinos por extender la educación a las esferas no aristocráticas, así como de los pensamientos antropocéntricos renacentistas, entre otros, el sentido completo de educación no se empieza a aplicar a toda la sociedad hasta bien entrado el siglo XIX... en Occidente.

Será en este último período en que la Pedagogía, la Psicología y otras disciplinas ligadas a la educación desarrollarán un fulgurante avance al separarse con entidad propia de su matriz, la Filosofía. Es un desarrollo casi parejo al de los Estados y sus Sistemas Educativos occidentales. En función de las diferentes perspectivas científicas, de las diferentes ideologías y de las situaciones socio-históricas se irán materializando asimismo diversidad de corrientes psicopedagógicas, que irán concretándose en diferentes enfoques curriculares o diferentes formas de concepción, organización y selección de los objetivos, contenidos y metodología de cada sistema educativo, así como en la forma en que se evalúa.

Así podemos ilustrar de forma esquemática la aparición de los diferentes modelos propuestos para esta saga de entradas:

Modelo del preceptor	Aparece en la Antigüedad en las clases aristocráticas. Es un modelo que sigue teniendo vigencia entre algunos sectores de las clases elitistas actuales, como nuestra monarquía.
Modelo del aprendizaje asociativo	Aunque es un modelo implícito a la crianza en el seno familiar, también se le considera el modelo predominante en la formación para la escritura y el cálculo en las civilizaciones antiguas. Su fundamento científico, sin embargo, no aparece hasta los trabajos de Pavlov, Thorndike o Skinner, entre otros.
Modelo del aprendizaje observacional	Aunque es un modelo implícito a la crianza en el seno familiar, también se le considera el modelo predominante en la formación del aprendiz de oficios artesanales ya en las antiguas civilizaciones. Si bien no cuenta con un estudio sistemático hasta los años sesenta, sobre todo a partir de la obra de Bandura.
Modelo del aprendizaje dialógico	Su manifestación precursora se puede situar en la Antigua Grecia, como método filosófico socrático. En tiempos más recientes fue reivindicado sobre todo por Paulo Freire, dentro de su Pedagogía Libertaria.
Modelo de las comunidades de aprendizaje	Los primeros contextos sociales de aprendizaje son tan antiguos como la historia de las civilizaciones, pero su organización con plena intención educativa no surge hasta el siglo XX, sobre todo a partir de las Teoría sociocultural de Vygotsky.

Cada entrada será un esbozo con el que pretendo que contéis para, finalmente, compartir con vosotros una reflexión, como ya anuncié en la presentación.

Espero que os resulte interesante. Os dejo con una jugosa reflexión:

Dejamos atrás la infancia sin saber qué es la juventud, nos casamos sin saber qué es estar casados y ni siquiera cuando llegamos a la vejez sabemos hacia dónde nos encaminamos; los viejos son niños ajenos a su vejez. En este sentido, el mundo del hombre es un planeta de inexperiencia.

Kundera, Milan (1987): El arte de la novela 

*Iyanga Pendi, A. (1996): La Educación Contemporánea. Valencia, NAU

Algo en que creer (II)

Entremos de lleno en las creencias sobre la existencia de Dios.

Mi primeros argumentos personales en contra de la existencia de Dios se podían resumir en el siguiente juicio: "No necesito que exista Dios". No me preocupaba si existía Dios, pero poco a poco me he ido formulando preguntas sobre su existencia de dos formas: racional y empírica. En la forma racional subyacía la pregunta: "¿Qué o quién hizo todo esto?", y en la forma empírica, esta otra: "¿Tiene algo que ver lo que hay con lo que o con quien hiciera todo esto hace miles de millones de años?".

Para la forma racional no encuentro respuesta si entro en el bucle de "¿qué o quién hizo a lo que o a quien hizo todo esto?". Si no encuentro respuesta, puedo pensar que no la hay o puedo pensar que no soy capaz de encontrarla. Pero, en todo caso, no es una pregunta que me quite el sueño y puedo vivir sin respondérmela, como puedo vivir sin ser un artista renombrado como Van Gogh. ¿Quién sabe si tras mi muerte alguien responde a esa pregunta o mi obra acaba siendo universal?

Para la forma empírica, puesto que no puedo responderme a la parte racional, debo hacer

una traslación: "Supongo que algo o alguien hizo el Universo, ¿ese algo o ese alguien determina a cada instante todo lo que sucede?" Si fuera científico podría creer (o sospechar) que todo está para ser descubierto y así, para poder ser explicado. En cierta forma sería como asumir que mi vida está escrita y que, lo que creo que son elecciones voluntarias, no son más que designios. Pero, en ese caso, en algún momento quizá alguien o algo conozca qué ley gobierna (o gobernó) mi existencia (y la de cualquiera), a cada paso, como ahora sabemos qué ley gobierna el movimiento de los astros o el de los electrones. Pero no sólo eso, sino incluso como si conociéramos todas las perturbaciones (por llamarlo de alguna forma) que afectan a cada uno de los electrones o de los astros del Universo siempre. ¿Será esto posible? Y aunque fuera posible, ¿por qué llamarle Dios al hacedor de esto?

Vale, llamémoslo Dios. En ese caso, en ese desconocido juego, al que juega él (o ella o ello) solo, ¿podemos invocarlo para que mejore nuestra vida? ¿Para qué, si está todo programado mediante leyes que sólo Dios conoce? Quizá entre esas complejas leyes haya algunas que sean de tipo condicional, como: "Si un humano me invoca de forma adecuada, puedo cambiar las leyes a su favor", o "todas las leyes se condicionan a las modificaciones que se realicen a cada momento". Pero, entonces, ¿de quién es la voluntad? Porque, si nuestra voluntad o nuestras decisiones están programadas o conocidas de antemano por Dios, ya está todo hecho y nuestra vida no tiene ningún sentido salvo para él, ella o ello. Y, si no tiene ningún sentido, ¿qué más da creer o no creer en su existencia? Supongo que lo comprenderá y dará lo mismo que yo piense en una u otra dirección. O, al menos, esa es mi experiencia.

Por otro lado, si no es así, sino que Dios dejó las leyes "humanas" y nuestra voluntad al margen de las leyes que gobiernan el Universo, la realidad física, ¿qué más da que exista Dios? A no ser que Dios intervenga de vez en cuando. Pero, ¿cuándo? ¿En qué sentido, para qué y por qué? ¿Para nosotros, para todos, para algunos, para usted, para su cuñada, para una bacteria? ¿Cuáles son esas salvedades en las que Dios interfiere en nuestra voluntad? Si interfiere en nuestra voluntad, ¿para qué invocarlo, si al final decide él? O, peor aún, ¿para qué actuar, si no sabemos si finalmente decidirá él? A no ser que sepamos cómo actuar sin que él modifique las consecuencias de nuestras intenciones. Pero, ¿alguien sabe cómo actuar para lograr cualquier cosa que se proponga? Si esa persona sabe actuar así, es muy probable que haya descubierto la naturaleza de Dios porque sabe cómo hacer para que no se entrometa, o bien, está aliado con Dios o, más bien, sometido a la voluntad de éste. Pero mi experiencia me dice que eso que llaman Dios debe de ser un Dios personal para algunas personas y sólo para algunas. Y en ese caso, puesto que es personal, no entra dentro de lo objetivo y, por lo que a mí respecta, no existe Dios.

Ahora bien, si en el "sueño" de millones de personas está Dios, ¿puedo negar ese sueño? No, pero sí puedo negar que exista el contenido de ese sueño, lo que no implica que pueda negar su interpretación. Pero eso no supone "respetar" la existencia de Dios, sino respetar la creencia de la existencia de Dios, como se puede respetar la creencia de la existencia de un meteorito que inminentemente acabara con la Humanidad. Pero el respeto a una creencia no me obliga a actuar en dirección alguna mientras no sea una creencia mía. ¿Por qué habría de comportarme como si se fuera a acabar el Mundo si no creo en la existencia del fatal meteorito?

No encuentro gran diferencia entre la creencia religiosa y cualquier otro tipo de creencia. Sólo encuentro una diferencia: En la creencia religiosa debo mantener mis actos respetuosos, en otras creencia, no, y la razón siempre es porque sí. Es decir, la creencia religiosa se impone, pero no por Dios, sino por las personas. A no ser que sea una ley de Dios que establezca que haya de ser así, y, en ese caso, es una ley divina que establece que las personas que actúen en sentido contrario de la creencia de la existencia de Dios, serán sancionadas por las personas creyentes. Y, en ese caso, uno no sabe cómo actuar, porque en unas sociedades (y a lo largo de la Historia) unas personas han actuado en un sentido y en otro, y los creyentes les han sancionado o no, quizá porque Dios, en el fondo, ha perdonado a unos y a otros no. ¿Quién sabe?

¿Se puede aspirar a la bondad sin religión?