Felices en la ignorancia

España sigue rezagada en inversión científica. Demasiados científicos españoles no encuentran oportunidades aquí y tienen que emigrar. Nos preguntamos si contaremos con científicos suficientes en próximas generaciones. Y, si no, al menos, si habrá aumentado la valoración e interés hacia la ciencia por parte de la sociedad española en general. Quizá encontremos el problema en cómo se plantea la enseñanza de las ciencias (y el aprendizaje, también en la educación informal).

Pese a los informes PISA sobre la situación “no tan desfavorable” de nuestros alumnos en ciencias, francamente, no parece suficiente lo que en España estamos apostando en educación¹ con las ciencias. Por otra parte, aunque la advertencia de Unamuno de que “inventen otros” parece estar superada en teoría, en la práctica es escaso el apoyo institucional a la investigación en relación a la inversión practicada en Alemania, Francia, Estados Unidos y Japón, entre los países más representativos². Y, como síntesis de estos dos juicios, véase cómo se han separado Educación y Ciencia incluso a nivel institucional: el Ministerio ha pasado por política social y deporte hasta denominarse sólo de educación, la ciencia depende de otro Ministerio³.

La ciencia no parece preocupar demasiado al hombre de la calle, aparentemente interesado en los chismes de la política⁴ (u otros chismes de la prensa rosa o el fútbol). A nuestro juicio se produce una escisión de la ciencia del mundo cotidiano, como si tuviera que ver más con la ciencia ficción.

Lo cual arranca mucho antes del Bachillerato y de la ESO; desde la Etapa de Infantil⁵. ¿Cuántas son las aulas de esta Etapa que cuentan con el rincón científico? ¿En qué medida se favorece la exploración del niño para que descubra las maravillosas relaciones que hay entre las propiedades de los objetos con la función que desempeñan en nuestra vida cotidiana? Si los niños no pueden jugar con palos, ni tierra y agua, difícilmente podrán hacer potingues, presas, castillos, para asimilar algunas propiedades de las mezclas (Química), de la Dinámica o de la Estática, por ejemplo.

Precisamente por eso, porque estamos privando a esos locos bajitos del juego espontáneo con su medio estamos dificultándoles su comprensión.

Pero sería insuficiente señalar este factor. Posteriormente a la Etapa Infantil, ya en la ESO, se diluyen los contenidos para apenas profundizar en algún tema; se aporta una visión cualitativa de los fenómenos, renunciando a una explicación formal. Así, los pocos que llegan al Bachillerato Científico Tecnológico apenas cuentan con un bagaje matemático ligado a las ciencias, de forma que la ilusión que les llevó a esa opción se les aparece fría y descontextualizada: una derivada no les sirve para explicar la velocidad porque no dominan el concepto de límite, por ejemplo.

Enunciados estos factores, sin embargo, hay otro quizá tan importante. A saber: la ley de la oferta y la demanda que fija los precios. Y, en la medida en que nos insertamos en nuestro vigente modelo de producción, nos valoramos como si tuviéramos precio: “si trabajo como director de recursos humanos, puedo ganar sesenta mil euros al año”; “mi primo trabaja de fontanero y se saca más de medio kilo al mes”; etc. Es decir, no es un problema exclusivo de las carreras científicas ni de las ingenierías. Basta con ver la profusa publicidad de las universidades en la prensa escrita para darnos cuenta de que la universidad tiene falta de alumnos. Los jóvenes tienen cada vez más aspiraciones a corto plazo y cada vez más se tiene un pensamiento orientado a la eficacia; es decir, a mayor resultado con menos esfuerzo (¡buf!).

Así es como se plantea el acceso a la universidad, “en función de la demanda”.

No hace falta que venga la OCDE a recomendarnos que nos formemos en ser competentes, haciendo referencia a la conexión entre lo aprendido con su aplicación en la vida cotidiana −dicho de manera simplista−. Todos intuimos que es así cuando alguna vez decimos o escuchamos frases como: “¡Qué poco tiene que ver la teoría con la práctica!” o “¡de qué poco me sirvió aprender a hacer raíces cuadradas!”. Merece la pena que echéis un vistazo a esta cuestión⁶:

Julio de 1846. La semana próxima ocuparé el puesto de Director del Primer Pabellón de la clínica de maternidad en el Hospital General de Viena. Me alarmé cuando me enteré del porcentaje de pacientes que mueren en esa clínica. En este mes, han muerto allí no menos de 36 de las 208 madres, todas de fiebre puerperal. Dar a luz un niño es tan peligroso como una neumonía de primer grado.
Estas líneas del diario del Dr. Ignaz Semmelweis (1818 - 1865) dan una idea de los efectos devastadores de la fiebre puerperal, una enfermedad contagiosa que acabó con muchas mujeres después de los partos. Semmelweis recopiló datos sobre el número de muertes por fiebre puerperal en ambos Primer y Segundo Pabellón del Hospital (ver el diagrama).

Los médicos, entre ellos Semmelweis, desconocían completamente la causa de la fiebre puerperal. El diario de Semmelweis decía:
Diciembre de 1846. ¿Por qué mueren tantas mujeres de esta fiebre después de dar a luz sin ningún problema? Durante siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en el aire o alguna influencia extraterrestre o un movimiento de la misma tierra, un terremoto.
Hoy en día, poca gente consideraría una influencia extraterrestre o un terremoto como posible causa de la fiebre. Pero en la época en que vivió Semmelweis, mucha gente, incluso científicos, ¡lo pensaba!
Ahora sabemos que la causa está relacionada con las condiciones higiénicas. Semmelweis sabía que era poco probable que la fiebre fuera causada por una influencia extraterrestre o por un terremoto. Se fijó en los datos que había recopilado (ver el diagrama) y los utilizó para intentar convencer a sus colegas. 

PREGUNTA: Supón que eres Semmelweis. Da una razón (basada en los datos que recopiló Semmelweis) de por qué la fiebre puerperal es improbable que sea causada por terremotos.

Si os seguís planteando si realmente no es así, que la cultura científica la habéis aprendido como algo útil para vuestra vida, que os permite ser más críticos y comprender mejor vuestra realidad, os pido que recordéis este número: 602200000000000000000000 (N_A, expresado en mol^-1). Y, si de verdad lo comprendéis⁷, pudisteis acudir, por ejemplo a la Convocatoria #NoSinEvidencia: sobredosis homeopática 12/07/2014.

Y es que, en suma, debemos reconocer que, en general, en nuestra llamada sociedad de la información, estamos dejándonos llevar por los datos aislados y renunciamos a construir conocimiento. Quizá creyéndonos felices en la ignorancia.

1 Ni en educación en general, especialmente en educación pública. Ejemplo: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/07/02/actualidad/1404327607_918795.html

2 Fuente: Banco Mundial http://datos.bancomundial.org/indicador/GB.XPD.RSDV.GD.ZS

3 Habrá quien vea un guiño al nombre de este humilde blog (no se equivoca).

4 Me he expresado mal: los chismes de los políticos profesionales.

5 Podéis ver una somera descripción de cómo se tratan las ciencias en la etapa de Educación Infantil (Comunidad de Madrid) en esta entrada del blog: “La ciencia, lo que no aprenderán nuestros hijos” http://misterioeducacionyciencia.blogspot.com.es/2013/01/el-curriculum-nuevo-del-emperador.html

6 Esta es una de las preguntas que se realizaron para el informe PISA 2009. Podéis ver todas las referidas a ciencias aquí: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/ciencias-en-pisa-para-web.pdf?documentId=0901e72b8072f577

7 Efectivamente, no tiene que ver con esto http://www.youtube.com/watch?v=BGXGMvp3z3M

Deja que el alumno se pregunte

Los profes de la Educación Básica solemos caer en la presentación de hechos como verdades incuestionables. Espoleados por la premura de la programación, apenas dejamos tiempo al alumnado para que se cuestione esos hechos. Por otra parte, es cierto que nuestra función también radica en organizar las ideas dispersas de los alumnos en algo sistemático y en torno a un conocimiento mayoritariamente aceptado, considerado objetivo. Pero valga esta humilde reflexión para la enseñanza de las Ciencias.

Nicolaus Copernicus

Dada la cantidad de información que nos rodea, uno se pregunta cuánta de esta información hace falta manejar. No ya retener, sino escudriñar. Hoy en día parece haber suficientes soportes físicos (o lógicos, en terminología informática) donde almacenarla. La información ya no desaparece como en la noche de los tiempos; nos las hemos ingeniado para retenerla de manera casi permanente. Antes de los primeros testimonios escritos ya se crearon obras que aún hoy nos aportan información de la época: frescos rupestres, herramientas, etc. Alguien objetará sobre esto argumentando que, en ese caso, incluso los fósiles, no manufacturados por el hombre, portan información. Ciertamente, porque cuando hablamos de información, nos referimos a un conjunto de datos interpretables, por el hombre, naturalmente. Por consiguiente, no todo es información, pues al menos debe ser interpretable.

Pero hay un trecho muy grande entre la interpretación y la comprensión: Durante siglos se interpretó que los días y las noches se sucedían porque el Sol giraba en torno a la Tierra. Pero nuestra comprensión actual nos dice que es la Tierra la que gira en torno al Sol. Si a un niño le damos una piruleta cada vez que hace una suma, interpretará que debe hacer una suma si quiere una piruleta, pero no comprenderá que el adulto que se la da le está malcriando.

Tenemos claro, pues, que la información es todo aquello que puede ser interpretado por alguien. Algunos dirán que la información es la realidad. En ese caso, parece haber dos posiciones epistemológicas: la meramente interpretativa y la comprensiva (La posición contemplativa, en ocasiones atribuida al pensamiento oriental, no la consideraremos como una posición epistemológica). Quien se contenta con interpretar, no asume que la interpretación puede ser muy diferente de la realidad, incluso puede ser una interpretación falsa. Quien trata de comprender la información, puede caer en la otra trampa: que la información no se ajuste a la realidad. En términos lógicos: la primera posición no seguiría razonamientos válidos y, aunque sus premisas fueran válidas, su inferencia sería falsa; la segunda posición siempre realizaría razonamientos válidos, pero si las premisas eran falsas, puede que las conclusiones también lo fueran.

Por tanto, para aproximarnos a la realidad debemos realizar, como mínimo, dos procesos:

1) Seleccionar la información, identificar premisas válidas

2) Realizar razonamientos válidos con esa información

Louis Pasteur

Un ejemplo de mala selección de información es el de creerse la teoría creacionista. Aunque hiciéramos un razonamiento válido a partir de sus postulados, falsos, no tendríamos garantizado que las conclusiones a las que llegáramos fueran a ser ciertas.

Un ejemplo de razonamiento no válido es el de establecer causas a partir de la correlación de dos conjuntos de datos. Aunque los datos de la correlación y sus estadísticos sean ciertos, la conclusión será falsa (puede haber un tercer conjunto de datos, otra variable, que sea la causa).

¿Por qué creemos que es útil conocer la realidad? Quizá porque nos permite mayor seguridad, más libertad en nuestras vidas y, por tanto, mejores vidas. Lo contrario lleva al miedo y a la parálisis vital.

Los educadores, entre otras cosas, animamos al discente a ser libre, a tener criterio. Le ponemos los medios para que empiece a desvelar la realidad. No vamos a entrar en las realidades individuales como si fuéramos Descartes, pero hemos de reconocer que las vivencias personales (al igual que otros factores, como los genéticos), marcan diferencias para la interpretación de la realidad, pues cada individuo puede referirse a su realidad, y, así, hablaríamos de millones de realidades. Pero no es nuestra discusión. Vamos a aceptar que hay fenómenos que ocurren sea cual sea la interpretación y, que, por consiguiente, requieren de comprensión. Tampoco queremos entrar en la dicotomía entre creencias y conocimiento, pues no siempre está tan clara la supuesta distinción. No obstante, aceptaremos que las interpretaciones están más relacionadas con las creencias y que las comprensiones lo están con el conocimiento. Por eso es interesante que el educador anime al educando a viajar algo más allá de su realidad.

Así pues, para mejorar su labor, el educador debe aceptar que la información debe seleccionarse y, desde ella, elaborar razonamientos válidos.

Aceptemos –no tenemos por qué, salvo por razones prescriptivas- que ya ha habido un primer filtro selectivo desde instancias jerárquicas, véase Currículum Oficial. Ahora queda transmitir al educando procedimientos que le ayuden a aprender formas válidas de razonamiento. Pero esto quedaría cojo si no le advirtiéramos que la información que le damos es siempre insuficiente, sobre todo porque es inabarcable. Por ello, es necesario que el docente le indique cómo buscar la información básica para diferentes situaciones. Como las situaciones son imprevisibles, el educando ha de contar al menos con la posibilidad de saber buscar información válida.

¿Cómo se traduce esto en la enseñanza de las Ciencias (ya sean Naturales o Sociales)? De forma similar a otros campos del conocimiento: presentación de información básica, previamente seleccionada, y procedimientos que coadyuven a la deducción de nueva información (razonamientos que lleven a conclusiones válidas) o bien, procedimientos que lleven a actitudes críticas para seleccionar nueva información por búsqueda.

Charles Darwin

En concreto, cuando se trata de explicar un fenómeno físico, social o cultural, habría que presentar información desde la que el alumno pudiera inferir por sí mismo una explicación válida; es decir, para que el alumno llegara a comprender el fenómeno.

La dificultad está en determinar cuánta información es necesario presentar. A nuestro juicio, esto depende básicamente de dos parámetros: de la capacidad de comprensión del educando y de la previsión de situaciones para las que pueda ser útil tal comprensión. Por ejemplo: a un niño de seis años le podemos presentar un análisis de Fourier para que comprenda la superposición de ondas, pero no lo comprenderá, y, por otra parte, ¿de qué le servirá si en un futuro se dedica a la abogacía? (quizá sirva, ¿quién sabe?). Todo lo cual se puede modular, además, si antes conocemos los intereses del niño.

Por eso es difícil sintetizar. La explicación de un fenómeno es muy simple desde el plano estrictamente académico, pero la experiencia demuestra que muchas veces surgen dudas sobre la verosimilitud de esa argumentación. Aunque, más que dudas, deberíamos hablar de nuevas preguntas. Las Ciencia trata de dar respuestas, pero siempre hay un “¿y si...?”. ¿De qué sirven las respuestas sin preguntas?