Educación formal y coherencia educativa

Hay conocimiento objetivo y compartido acerca de la educación, pero no es un conocimiento universalmente aceptado. Podríamos referirnos a teorías o a modelos más o menos aceptados. Y aquí tendríamos que andarnos con especial cuidado, pues esas teorías o modelos también subyacen en las acciones que llevamos a cabo cualquiera de nosotros, nos dediquemos profesionalmente a la educación o no. Tratemos de argumentar en pos de hallar una coherencia de la práctica educativa.

Antes de arrancar, quisiera presentaros esta sutileza:

«La ética, en la medida en que surge del deseo de decir algo sobre el sentido último de la vida, sobre lo absolutamente bueno, lo absolutamente valioso, no puede ser una ciencia. Lo que dice la ética no añade nada, en ningún sentido, a nuestro conocimiento. Pero es un testimonio de una tendencia del espíritu humano que yo personalmente no puedo sino respetar profundamente y que por nada del mundo ridiculizaría»*.

Ahora os invito a que penséis sobre aquellas cosas que tenéis claras sobre la educación. Y, en un esfuerzo aún mayor, a que analicéis la evolución de esa concepción a lo largo de vuestra vida: si pensabais igual hace diez años, hace veinte... Bien, ahora, si podéis, tratad de comparar vuestras ideas con las de otras personas que conozcáis.

Supongo que habréis encontrado cuestiones inalterables a lo largo de vuestra vida, así como acuerdos con las concepciones de otras personas. Pero, de la misma forma, es muy probable que también encontréis visiones muy distintas acerca de la educación de un tiempo para acá y entre vuestra concepción actual con las de otras personas.

Existen estudios sobre las llamadas teorías implícitas, que son aquellas que subyacen en el saber popular y que, de alguna manera, correlacionan con el saber “experto”. Según estos estudios, la trayectoria entre las creencias cotidianas y el conocimiento seguiría un continuo. Voy a poner un ejemplo trivial: Sin conocer la ley de gravitación universal, cualquier persona en su sano juicio desiste de saltar de un quinto sin ascensor para llegar a la calle y decide bajar por las escaleras, pues su experiencia avala que la aceleración le propinaría un fuerte golpe contra el suelo si recorriera quince metros en caída libre. Sin embargo, como habréis supuesto muchos, otras creencias nada tienen que ver con el conocimiento que hemos llamado experto. Siguiendo con el mismo ejemplo: Hay personas que toman decisiones tras consultar a astrólogos. En el primer caso, la creencia subyacente tiene relación con el conocimiento (si me tiro, me hago daño), en el segundo caso no hay ninguna relación (no existe evidencia de que el campo gravitatorio de Sirius afecte decisivamente para conseguir el empleo).

Pero en educación, donde intervienen diversas disciplinas, las cosas no están tan claras. Por ejemplo: Durante siglos se establecieron el Trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el Quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música) como enseñanzas fundamentales de los “hombres libres” o intelectuales... en Europa, a los que la Escolástica añadiría enseñanzas para leer la Biblia. Mientras que, en China, las enseñanzas estuvieron basadas en el confucionismo. En la actualidad, sin embargo, la retórica y la dialéctica no se abordan como tales ni siquiera en la facultades de humanidades, e incluso las ingenierías cuentan con la consideración de carrera universitaria, también en China. Y la reciente LOMCE ha retirado la Música como asignatura del currículum de Primaria. Por tanto, incluso para determinar qué enseñar, qué aprender, no es fácil hallar acuerdos. Y, como veis, me estaba refiriendo a ámbitos académicos, donde la educación está en manos de profesionales, y solo me refería al qué enseñar, no al cómo. Imaginaos para llegar a acuerdos en el ámbito cotidiano.

Bien, hechas estas apreciaciones y retomando las exposiciones de las siete últimas entradas del blog, quiero concluir esta saga llamando la atención sobre al menos tres aspectos básicos que entiendo que sí son bastante compartidos por los profesionales de la educación. De una forma u otra mostré mis preferencias por unos modelos pedagógicos más que por otros, porque, naturalmente, como he argumentado hasta ahora, aplicamos más unos modelos que otros. Y ahora sí, me estoy refiriendo a quienes nos dedicamos a la docencia. Que, lo queramos o no, también hacemos de educadores. Así, voy a fijar esos tres aspectos básicos en la realidad de los centros escolares, esa realidad tan heterogénea, a pesar de todo. Los tres aspectos para los que sugiero una reflexión son los siguientes:

- Los modelos pedagógicos como fuente de conflictos.

- Los modelos pedagógicos como punto de encuentro.

- Los modelos pedagógicos y la educación permanente.

Paso a comentar cada uno de ellos:

Los modelos como fuente de conflictos

A veces ni siquiera un modelo pedagógico queda suficientemente explicitado en el Proyecto Educativo de un centro escolar. Y, en ocasiones, aunque quede recogido por escrito, la práctica educativa nos advierte de que no es exactamente así. Por ejemplo: Puede estar en boga incluir los calificativos “cooperativo” o “participativo”, pero en las prácticas del centro se observa que lo que realmente subyace es un modelo competitivo y coercitivo. Sin ir más lejos, es fácil escuchar: “Fulanito, date prisa, que Menganita ya ha terminado sus sumas”.

Esta disensión entra la declaración de intenciones institucional y la práctica es generadora de conflictos. ¿Quién asumió el principio del aprendizaje cooperativo y la participación del alumnado? En algunos casos, el claustro actual apenas tiene que ver con el claustro de hace un par de cursos, y la mayoría de sus miembros no comparten esos principios. Insisto, quizá comparten el nominalismo, pero no creen en ello. Lo cual puede extenderse incluso al ámbito de los preámbulos de los diferentes desarrollos legislativos.

Incluso en los elementos curriculares prescriptivos (objetivos, contenidos, criterios de evaluación...) existe margen de maniobra para ampliar (“dar más”, quizá aprender más). Y no solo eso, sino que pueden estar sujetos a interpretaciones en cuanto a su grado de consecución y a su matización. ¿Como no iban a ser sujetos a interpretaciones los modelos pedagógicos que cada docente llevase a cabo con sus grupos de alumnos?

Indudablemente, los conflictos son consustanciales a cualquier organización social, como también lo es la escuela. Y, en general, suele existir una forma inicial para su resolución que pasa por la comunicación y la búsqueda de entendimiento. Y, como la prescripción atañe al qué enseñar, pero el cómo enseñar “solo” cuenta con orientaciones generales por parte de la Administración educativa, solemos cometer el error de abusar del lema: “Cada maestrillo tiene su librillo”. Y digo abusar; porque parece evidente que cada cual tiene sus preferencias, pero no debemos olvidar que nuestro trabajo gana más eficacia si trabajamos en equipo y en colaboración con las familias, los principales educadores (1^er argumento para buscar una coherencia educativa).

Los modelos como punto de encuentro

Los modelos encierran una virtud: atienden a una tipología de caracterización, de simplificación, por tanto, donde manejamos un código entendible por todos. Por otra parte, cada persona, en este caso, un docente, comparte aspectos de cada modelo, pero no se ajusta a ese modelo de forma estricta, sino que, a partir de su experiencia profesional fundamentalmente, ese docente es capaz de extraer de forma crítica las implicaciones más eficaces para su práctica diaria.

Por ello, el encuentro en lo simple, en el modelo, habría de venir acompañado de elementos de juicio solventes como, al menos: resultados de procesos de investigación-acción, en particular, e información a partir de una evaluación real y actualizada del contexto, en general. En otras palabras: “Cuando lo hice así, nos fue bien porque era un grupo de alumnos no muy numeroso y para el que pude contar con la participación de sus familias. Pero este curso debo introducir algunas novedades porque las familias apenas disponen de tiempo para estar con sus hijos. Tengo que ver cómo es la situación de otros grupos, a ver qué me cuentan mis compañeros”, por ejemplo.

Sin delimitación de necesidades resulta fútil la búsqueda de un consenso en torno a cualesquiera modelos. Por tanto, los diversos criterios personales se pueden aproximar partiendo del conocimiento cualificado de cada miembro del claustro y convergiendo en los modelos teóricos que todos conocen de forma fundamental. Pues, como hemos visto a lo largo de la exposición de los modelos, al menos los expuestos presentan algunos puntos de encuentro (2º argumento para buscar una coherencia educativa).

Los modelos y la educación permanente

Pero ¿qué ocurre cuando los alumnos cambian de un centro escolar a otro? Incluso cuando se produce un traslado durante la misma etapa educativa se puede producir un choque entre el estilo de aprendizaje del alumno, su cultura familiar... con las prácticas del nuevo centro. En este caso quizá no deberíamos hablar de conflictos entre centros, como así nos referimos al hablar de conflictos dentro de un centro, pero es inevitable atender a cómo se produce la relación entre ambos centros, que sin duda, la hay: a nivel mínimo, como integrantes del sistema educativo, dentro de una enseñanza formal; a nivel sociocultural de alcance regional o estatal; posiblemente a nivel de relación entre personas, ya sea como conocimiento de docentes, de familias;... En suma, a pesar de que la autonomía de los centros es un valor en alza, sería una lástima que los centros no avanzaran también en la relación y el conocimiento mutuo. Internet brinda grandes oportunidades para eso: redes sociales, plataformas donde compartir datos... Pero es necesaria una voluntad que evite que los centros se conviertan en islas.

Pero, sin duda, el cambio con mayores repercusiones no es tanto el que se produce cuando el alumno cambia de centro escolar, sino el que se produce cuando además cambia de etapa educativa: de primer a segundo ciclo de Infantil y de Primaria a Secundaria, especialmente.

Podría parecer que el paso de la escuela infantil (ya generalizada a edades menores de tres años) al colegio con segundo ciclo de Educación Infantil fuera un cambio menor, pero realmente no lo es. Fundamentalmente porque el segundo ciclo pasa por ser una etapa eminentemente propedéutica y el primer ciclo no suele pasar de la consideración de asistencial. Así, la metodología del primer ciclo suele basarse en presupuestos fröbelianos para dar paso en el segundo ciclo a métodos más mecánicos y de menor contenido experiencial o exploratorio. La razón última suele encontrarse en el claustro del colegio, más representado por el profesorado de Primaria y que de alguna forma apremia al profesorado de Infantil para que preparen a los alumnos para un modelo didáctico más basado en la asociación de forma mecánica y con mayor peso en los procesos memorísticos diferenciados. Obviamente este modelo encaja mejor con la edad de seis años, pero no suele ser conveniente adelantarlo a edades más tempranas, en que el niño no suele haber desarrollado su capacidad operacional, dicho en términos de la Psicología Evolutiva. De ese modo, la etapa Primaria constituye la piedra angular entre Infantil y Secundaria. Etapa esta en que el profesorado, a su vez, reclama no solo mayor conexión entre los conocimientos con los que llega el alumno de Sexto con los que se le proponen en Primero de la ESO, sino en la forma de asimilarlos. En suma, se producen diferentes fracturas antes y durante el período de escolarización obligatoria, que, en general, responden a una falta de entendimiento o de comunicación entre los profesionales de las diferentes etapas.

Desafortunadamente, estas fracturas se tratan de solventar siguiendo un método jerárquico: estableciendo las prioridades desde los tramos de enseñanza más altos. A nuestro juicio, pesa mucho la opinión pública, no tanto la argumentación crítica, quizá debido a la mediatización que se hace con fines políticos de los informes educativos. Sin embargo, manteniendo nuestros argumentos anteriores, consideramos inevitable el entendimiento entre los diversos tramos y, por tanto, entre los diversos centros que ofertan esas etapas.

Y llegados a este punto, me veo obligado a hacer una gran advertencia: Resulta muy común en los centros privados (mayoritariamente adscritos a una orden católica) en los que se imparten todas las etapas desde los 0 hasta los 18 años ver cómo los niños de primer ciclo de Infantil ya “trabajan” con las denominadas “fichas”. Esto, si bien aparenta responder a un entendimiento entre diferentes etapas, viene a abundar en lo que acabo de describir, que no es entendimiento, sino imposición dentro del mismo colegio, dentro de una línea que ni siquiera llamaría propedéutica, sino de entrenamiento para ulteriores niveles educativos.

Por todo ello, independientemente de los modelos que tomemos, hago un llamamiento a para recordar que educamos para toda la vida, que educamos para que entre todos vivamos mejor, alentando el esfuerzo, las posibilidades y las expectativas de cada uno. Es decir, educamos, nos educan y nos educamos permanentemente. Y algo de coherencia deberíamos buscar también en la educación formal, ¿no? (3^er argumento para buscar una coherencia educativa)

Si no es así, empezaremos a ver cada vez a más niños de veinte meses haciendo fichas con gomets, sin apenas tiempo para practicar el juego simbólico o para pasarse la pelota siguiendo un redondel.

*Wittgenstein, L. (1989: 43). Conferencia sobre ética. Barcelona, Paidós

Ni la educación es una ciencia ni tiene recetas para todo

Independientemente del partido que se tome por uno u otro de los modelos pedagógicos expuestos, generalmente, en la organización escolar las intenciones educativas, definidas en las finalidades, toman un poco de cada modelo pero siguiendo un continuo. Antes de pasar a la discusión, en esta entrada os presento un resumen de las exposiciones hechas hasta ahora.

                                 PRECEPTOR    ASOCIATIVO    OBSERVACIÓN     DIALÓGICO     COM. APREND.

Si en la introducción ya advertí de la brevedad de estas exposiciones, debo llamar la atención aún más sobre el esfuerzo de concisión que he hecho para intentar mostrar de un vistazo lo expuesto hasta ahora. Y en razón de esa concisión creo conveniente apuntar las siguientes observaciones:

• Ya comenté en la introducción que a grandes rasgos podríamos caracterizar la evolución histórica de la educación como una extensión a toda la sociedad y no solo a individuos "elegidos". Sin embargo, esta generalización resulta incompleta pues no podemos negar la importancia que también se pretende dar a la formación integral de cada persona (y así queda recogido en los textos legislativos de los países occidentales).
• En este sentido (en función de los destinatarios) es como aparece en el esquema la palabra "finalidad", independientemente de otras cuestiones teleológicas.
• También en la introducción mencioné que esta elección de modelos no es completa y, a resultas de algunos comentarios, colijo que no están todos ni todos son los más importantes para todo el mundo.
• Sin embargo, esto último justifica precisamente esta elección (y probablemente otras similares). Por lo siguiente: 
• El esquema pretende hacer de foto resumen de lo expuesto.
• Como tal, recoge los tópicos más extendidos sobre cada modelo.
• Pero cada modelo tiene sus matices e interpretaciones.
• Motivo por el cual existe permeabilidad entre los modelos (más entre unos que entre otros).
• Y, además, ningún profesional de la educación se restringe a un único modelo.
• A pesar de todo, no se puede hablar de equidistancia. Cada cual en su concepción sobre la educación (cualquier educador, profesional o no) se verá identificado más con unos tópicos que con otros, o aun con unos modelos u otros.
• Porque, en suma -y nunca me canso de insistir sobre ello- no podemos referirnos a la educación como una ciencia (ni falta que hace, en mi humilde opinión).

Espero que os resulte útil.

PD: En la siguiente entrada me apoyaré en las exposiciones hechas y en este resumen para mostraros algunos argumentos que a mi juicio han de valorarse para lograr una mejor educación. Por supuesto, una mejor educación para todos.

Escuela inclusiva y comunidades de aprendizaje

Ninguno de los modelos expuestos hasta ahora (véase introducción) está libre de interpretaciones. Tampoco iba a ser menos el que exponemos en esta entrega. Sin embargo, es frecuente encontrar pobres comparaciones de este con las acciones de una comunidad educativa. Cuando realmente la comunidad de aprendizaje, Community of Learners, como expone Daniels (2003)¹, es algo más intrincado en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

«Una comunidad de aprendizaje es un contexto dentro del cual se dan múltiples zonas de desarrollo próximo al mismo tiempo. Cada estudiante puede seguir distintas secuencias y progresar a su propio ritmo por vías distintas. Así pues, el aula se ve como un contexto donde se ofrece apoyo a múltiples zonas de desarrollo próximo [ZDP] que se superponen entre sí. Este apoyo se ofrece mediante el sistema de prácticas que forman la comunidad de estudiantes».

Este modelo de comunidad de aprendizaje se apoya en el modelo psicológico sociocultural de Vygotsky. Quien liga el desarrollo personal al aprendizaje pero con esta condición (Vygotsky (1956))²:

«Esta hipótesis presupone necesariamente que el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de de desarrollo potencial [zona de desarrollo próximo, ZDP]».

De modo que defiende que el aprendizaje potencia el desarrollo, lo estimula. Lo cual se produce sobre todo en contacto con otras personas. En la cooperación se establece el diálogo necesario, aparece el lenguaje, para establecer las conexiones entre el nivel de desarrollo real y las ZDP, mediante las cuales el niño construye su propio conocimiento a partir del apoyo de los demás. Pero no de cualquier manera: cuanto más ricos y mejor organizados sean los aprendizajes, más armónico será el desarrollo cognitivo con el entorno sociocultural que arropa al individuo. Por ello Vygotsky promueve la intervención de un guía, un experto, que puede ser (y recomienda que sea) un igual, otro niño. Quien mediante el lenguaje estimulará al menos experto planteándose entre ambos un intercambio de reflexiones.

Para facilitar este diálogo (lenguaje interpersonal), es conveniente que los contenidos expuestos estén organizados de manera científica, que es como piensa el niño, según Vygotsky. El contexto social diseñado en las comunidades de aprendizaje se nutre de estas concepciones, ya que se trata de que participen e interactúen los contextos personales de cada alumno de la comunidad. De modo que un familiar puede narrar a otros alumnos en qué consiste su trabajo, otro puede explicar sus aficiones y realizar un taller con el resto de la comunidad. La finalidad es la de establecer una red de conexiones entre situaciones cotidianas en un contexto particular que presenten diferentes formas de comprender esa realidad de forma que el alumno pueda hacerla extensible a una generalidad de contextos.

Este es un modelo de suma importancia para la intervención con los menos favorecidos. Mediante este modelo se hace especial hincapié en la riqueza que aporta la diversidad. Una diversidad que, trabajando de forma cooperativa, facilita el desarrollo del conjunto de individuos de forma superior a como lo haría la suma de los individuos por separado. Y todo, explicado desde las ZDP, que no se corresponden con el desarrollo real en un determinado momento: una guía, un andamiaje adecuado es lo que necesita cualquier persona para dar lo mejor de sí misma.

OBSERVACIÓN: Como destaqué al principio de esta entrada, la denominación de comunidades de aprendizaje no está libre de interpretaciones. Sin embargo, estas interpretaciones tienen un lugar común, basado en el apoyo del contexto del alumno y para el alumno, de la diversidad y para la diversidad. No obstante, la iniciativa de comunidades de aprendizaje más desarrollada en España trasciende al aula, para hacer extensiva la educación al entorno sociocultural en el que se inserta el centro educativo. Que generalmente es el barrio. Así, las comunidades aprendizaje se crean con el compromiso de transformar el centro educativo con la participación efectiva de la comunidad. Como vimos en el post anterior, esto comparte la actitud transformadora defendida por Paulo Freire y su pedagogía libertaria. La importancia de estas experiencias radica en la inclusión de todos los alumnos, en la búsqueda del logro de todos (alumnos, familias y de la comunidad) haciéndoles partícipes en la transformación: desde su implicación en la señalización de prioridades hasta el desarrollo curricular, desde un plano de igualdad entre familias y profesorado. Donde se persigue la superación de roles exclusivos: el ama de casa también es un referente curricular, por ejemplo. Se promueve así que las personas participen como ciudadanos activos, como actores protagonistas en la sociedad que quieren conseguir. Así, podemos decir que el centro educativo se configura para ser el epicentro transformador del barrio con el control de sus destinatarios, que no son solo los alumnos, sino la sociedad en que viven.

Esta entrada del blog pretendía exponer un modelo pedagógico más, pero es obligada la mención de este modelo educativo por la importancia que va adquiriendo en una sociedad que demanda una educación inclusiva, que no debe ni puede prescindir de nadie.

El principal impulsor de este tipo de iniciativas es Ramón Flecha. En la página Comunidades de Aprendizaje encontraréis información sobre este modelo educativo: fundamentación, experiencias, metodología, formación... 

Os dejo con una comunicación del propio Ramón Flecha, destacando evidencias sobre la riqueza que aporta la diversidad:

(Haz CLIC AQUÍ para ver mejor el vídeo)

1 Daniels, H. (2003): Vygotsky y la pedagogía. Barcelona, Paidós

2 Recopilado de Cecchini, M. (1969) (trad. Benítez, M. E. (1986)): Luria, Leontiev, Vigotsky. Psicología y Pedagogía. Madrid, Akal

Aprender dialogando desde la realidad

Los modelos pedagógicos tratados hasta el momento aportan algunas matizaciones al modelo tradicional de educación, pero mantienen sobre todo una característica común con ella: son modelos emanados de las clases dominantes, u opresoras, en palabras de Paulo Freire. Se enmarcan en una enculturación que promueve un mundo desarrollado en contraposición a otro subdesarrollado, poblado por los oprimidos, en términos de Freire.

Es la educación un derecho fundamental porque garantiza el acceso a la cultura. Pero existen situaciones, quizá tantas como sociedades, en que se dan manifestaciones culturales diversas y acaso alejadas de una cultura que podemos llamar básica. Al menos en la forma o en los códigos en que es transmitida.

Como comenta Carreño (2000, p. 189),

«Tanto el modelo económico como el pedagógico del desarrollismo, ambos importados de los países ricos, son modelos abstractos, supuestamente válidos para todas las sociedades, que no tiene en cuenta las singularidades de ellas».

Paulo Freire, como el gran representante de las llamadas pedagogías de la liberación, piensa que la conciencia del oprimido puede cambiarse, este puede superar su cerramiento yendo hasta la conciencia crítica (proceso de concientización, en palabras de Freire). El paso a la conciencia crítica se produce entre cambios económicos, industriales, urbanísticos, etc., y dan lugar al cambio de una sociedad cerrada, o de transición, hacia la democracia. Aquí es donde juega un papel imprescindible la educación: el proceso educativo es orientado hacia la responsabilidad social y política. Para lo cual es imprescindible adoptar el diálogo como estrategia educativa de primera mano.

El aprendizaje dialógico consiste en el aprendizaje en las dos direcciones (Freire, 1970, p.116):

«Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra».

Al más puro estilo socrático. El diálogo es un método para la investigación mutua (Ibíd., pp.117-126):

«Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores. [...]

El concepto de “tema generador” no es una creación arbitraria o una hipótesis de trabajo que deba ser comprobada. [...]

Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más particular ».

Así, se pueden distinguir estos tres momentos según el modelo dialógico de Freire (propuesto y llevado a cabo para la alfabetización de población en Brasil):

• Encuentros informales y conversaciones con los habitantes de la zona en la que se llevará a cabo la tarea educativa. Lo que hoy en cierta forma otros autores han denominado una evaluación etnográfica inicial: se parte de un universo temático, lo más general, donde se encuentran los temas generadores, que son los contenidos o materias “curriculares” a desarrollar.
• Codificación de las realidades concretas, simbolización gráfica, sobre todo, de aquellas situaciones cotidianas y propias de los temas generadores. Los participante describen lo simbolizado, relacionan la representación con lo representado, y hacen una análisis crítico de la situación.
• Descodificación o descubrimiento de los contenidos de la situación representada en el momento anterior. Se establecen vínculos entre la situación abstracta o simbólica y la propia realidad del sujeto, lo que provoca un enfrentamiento con la realidad que lleva la reflexión. Todo lo cual objetiviza el mundo y lleva a la acción que lo transforme.

«Aunque no queremos anticiparnos a él, podemos afirmar que un primer aspecto de esta indagación [este proceso indagador] radica en la distinción entre la educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humana y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación». Ibíd. (p.53)

Este es un aspecto fundamental de la “Revolución Cultural”, según Freire. Por tanto, según esta última parte, se extrae una consecuencia muy importante: la acción educativa se puede llevar a cabo bajo el régimen de situaciones opresoras. Es decir, en cualquier entorno de insostenibilidad, cada vez más abundantes también en nuestra sociedad occidental. Lo que abre la puerta a un nuevo optimismo pedagógico después del movimiento de la Escuela Nueva.

Carreño, M. y otros (2000): Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid, Síntesis

Freire, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI