"Fíjate cómo lo hago". Enseñar haciendo
y aprender observando es tan antiguo como el origen del hombre (y no
solo es propio del ser humano). Pero en este post vamos a señalar el
impulso que toma este modelo basado en el aprendizaje vicario sobre
todo a partir de la obra de Albert Bandura.
El
declive del paradigma asociativo tiene correlación con el empuje de
las tecnologías de la computación, sobre todo a comienzos de los
años sesenta del pasado siglo. Surge entonces un gran interés por
comprender cómo suceden los procesos cognitivos a fin de aplicarlos
a los ordenadores, comienza el estudio de la inteligencia
artificial y, a la
vez, las teorías
sobre el procesamiento de la información.
Comienza en Psicología un cambio de paradigma: toman fuerza las
teorías cognitivas. Pero hay que distinguir a las que siguen
derroteros muy diferentes al conductismo y adoptan el término de
constructivistas, de las que permanecen con la estructura
behauviorista como es la Teoría cognitivo-social de Bandura.
Bandura
comparte el principio del condicionamiento operante pero, a
diferencia de Skinner,
no niega
los procesos cognitivos no observables como las creencias, los
pensamientos o las expectativas del sujeto. Así,
propone que el
aprendizaje también se produce al observar otras conductas, ya que
en el aprendizaje se produce una interacción
recíproca entre
los factores externos e internos del sujeto con el ambiente que le
rodea, y, por otra parte, distingue el aprendizaje,
como adquisición de
un conocimiento, de
la ejecución
observable de ese conocimiento o conducta.
Siguiendo a Tolman, se refiere a la capacidad del sujeto para actuar
en función de las consecuencias. Pero estas consecuencias no son
medida solo de los refuerzos directos, fruto de su ejecución, sino
que también pueden ser medida de las ejecuciones de otros, que, al
ser observados por el sujeto, se han convertido en modelos.
González-Pérez
y Criado del Pozo (2004) señalan algunas aplicaciones importantes
del aprendizaje por observación en el aula:
- Enseñanza de nuevas conductas. Habilidades, estilos de pensamiento, actitudes
- Desarrollo de emociones. Expresividad, dolor, alegría ante hechos no vivenciados por el alumno pero evocados por el profesor
- Facilitación de conductas. Desde la imitación del modelo tras su observación; siguiendo los pasos del aprendizaje observacional: atención, retención, producción, motivación y refuerzo.
- Cambio de inhibiciones. Interrupción (inhibición) de una conducta negativa ante la observación de las funestas consecuencias que experimenta otro compañero que ha realizado esa conducta.
Según
Beltrán y otros (1987),
«Las
condiciones que hacen posible la conducta imitativa son
principalmente dos: las consecuencias de la conducta del modelo y las
características del observador y del modelo».
De
forma que, en general, si el profesor es el modelo y el alumno el
observador, se produce una interacción entre ambos casi siempre en
la misma dirección: del profesor al alumno, porque las
características del modelo, el profesor en este caso, ya anteponen
una posición hegemónica de este. En ese sentido, la comunicación
viaja con diferentes mensajes: el profesor promueve una respuesta en
el alumno y el alumno responde según los criterios del profesor.
Esto no deja de ser un rasgo intrínseco a la enseñanza tradicional,
en que el profesor ejerce el liderazgo de la clase.
Sin
embargo, no es menos cierto que este modelo resulta interesante para
comprender cómo se producen las interacciones entre iguales. Además,
al no establecer períodos críticos, como otras teorías con
principios conductistas, confía en que el ambiente, en este caso, el
social, pueda aportar estímulos adecuados como para superar las
supuestas limitaciones evolutivas de la plasticidad neuronal. Lo que
fundamenta trabajos como el de Feurstein, sobre la estrategia de
modificación cognitiva para la intervención psicológica del
discapacitado (Beltrán y otros (1987), p.314).
Beltrán,
J.; García-Alcañiz,
E.; Moraleda, M.; G.
Calleja, F.; Santiuste,
V. (1987): Psicología de la educación. Madrid, Eudema
González-Pérez,
J. y Criado del Pozo, M.
J. (2004): Psicología de la educación para una enseñanza
práctica. Madrid, CCS
Por si te sirve de ejemplo, aprendí a leer con tres años mientras veía a mi madre enseñando a leer a los niños de cuatro y cinco años, en una escuela rural. No estaba escolarizado y sencillamente estaba ahí jugando. Obviamente me fijaba incluso inconscientemente, de modo que el día que mi madre se puso a enseñarme yo ya sabía.
ResponderEliminarEse modelo de aprendizaje funciona de cine porque nadie te obliga a nada.
Si pasas un mes de tu vida en un taller mecánico solo observando puedes aprender muchísimo.
Es un buen ejemplo el que citas, Francisco. Precisamente en eso incidía también Bandura: aprendiste sin que hubiera intención docente por tu madre, pero, probablemente, el entusiasmo con el que viste enseñar a tu madre a otros, así como el entusiasmo que viste en otros de cómo aprendían fue suficiente para "contagiarte". Es decir, inconscientemente copiaste actitudes que te predisponían a querer leer, a la vez que disfrutabas observando cómo ellos leían, lo que te llevó a imitarlos con gran ilusión.
EliminarLas conductas se pueden observar, y se pueden imitar, pero casi siempre hay algo que se observa pero que no sabemos describir que nos hace aprender (mejor) o no aprender (peor).
Gracias por el comentario, Francisco.
Un saludo.
Un ejemplo de intervención en el aula con este modelo (siguiendo estos pasos: a. Atención b. Retención c. Producción d. Motivación y refuerzo):
ResponderEliminarQueremos que los niños aprendan a resolver una situación conflictiva con sus iguales de forma amistosa (positiva), en concreto en la disputa por un juguete:
a. Atención: Sin diseñar la situación, aprovechando una situación en la que se esté produciendo una disputa por un juguete, la maestra interviene de la siguiente forma (y siempre con la sonrisa dibujada en su rostro, esto es la esencia de lo que quiere mostrar al alumno): 1) Pide amablemente el juguete al niño que lo tiene, utilizando fórmulas como “Por favor, Alicia”, “¿Me dejas el coche?”; 2) Si se lo deja, se lo agradece: “Gracias, Alicia”; 3) Si no se lo deja, intenta negociar: “Si me lo dejas, te dejo esta moto”; 4) Si tampoco se lo deja, concluye: “Pero luego me lo dejas, ¿vale?”; 5) Tanto si se lo ha dejado como si no, le ofrece jugar a la niña (Alicia) con ella con ese juguete o a otro juego (suponemos que estamos en edades superiores a los tres años, superado el juego en paralelo)
b. Retención: Paralelamente o inmediatamente después de jugar con Alicia, la maestra repasa verbalmente los pasos seguidos. Con los mismos protagonistas, en días posteriores, describe los pasos pero sin acabar la frase, animando a los alumnos implicados a completarla: “Como no me lo deja...”, conclusión del niño: “...le digo que me lo deje luego”. Maestra: “Y me pongo a jugar con la pelota. Le digo a Alicia (o a Juan)...”, conclusión del niño: “...si quiere jugar conmigo a la pelota”. A lo que la maestra añade finalmente: “¿Y cómo está mi cara?”, a lo que responden los niños: “¡contenta!”.
c. Producción: En sucesivas situaciones similares, los actores mostrarán intentos por hacerlo como les enseñó su maestra. Como es improbable que salga bien las primeras veces, la maestra estará pendiente para mediar y facilitar la producción de la conducta propuesta.
d. Motivación y refuerzo: A medida que las conductas se vayan produciendo satisfactoriamente, la maestra recordará el bienestar logrado: alegría, juego, en ausencia de gritos, etc. Si las conductas propuestas no surgen, la maestra, además de insistir en el modelo, les recordará cómo estaba su cara (alegre) cuando le pedía el juguete a la niña y lo que hacían después de pedir el juguete: jugar en cualquier caso.