Lo que las familias saben y no les preguntamos

El auge científico y su difusión, favorecida por su aplicación tecnológica en el siglo XX especialmente, han llevado parejo un cambio epistemológico amparado sobre todo por esta difusión tecnológica, como resultado palpable del pensamiento positivista anterior. Siempre en Occidente, esto no quiere decir que se hayan abandonado totalmente los presupuestos metafísicos. Pero sí parece haberse creado una especie de fe casi ciega hacia la Ciencia y hacia su fruto, la tecnología.

Cuesta creer, sin embargo, que la Historia del siglo XX haya estado unívocamente determinada por ese pensamiento. De alguna forma esto llevaría a aceptar que el conocimiento ha prevalecido sobre las creencias en la toma de decisiones. Si es o ha sido así, entonces no hay gran diferencia entre ese siglo y los precedentes: una oligarquía ha detentado la cultura y con ella ha influido en la mayoría para que siguiera de forma correligionaria sus decisiones políticas, religiosas, etc. Sin embargo, aunque la Historia nos demuestra que efectivamente ha habido una cultura dominante en cualquier época y lugar, también nos demuestra que el término cultura puede tener diferentes acepciones.

Cultura popular, cultura de masas, cultura como sistema que define una organización social... son términos que encierran significados distintos al concepto de cultura clásico u original, como guardián del conocimiento erudito. No sólo se trata de una diferencia cualitativa, sino también cuantitativa, puesto que generalmente el sentido clásico de cultura ha sido y es patrimonio de unos pocos, frente a la cultura que ha subyacido a cualquier organización social por numerosa que ésta fuera.

Tanto si nos referimos a un sentido o a otro, la cultura no es algo estático; existen movimientos de mayor o menor intensidad, con diferente lapso histórico y con diversas características entre las diversas formas sociales. Nuestro propósito no es adentrarnos en el porqué de esos cambios. Sobre esto hay explicaciones para todos los gustos: en el campo de la psicología social, en la corriente de Moscovici, Nemeh¹, por ejemplo, conjetura:

«Nuestra hipótesis específica es que el conflicto engendrado por los puntos de vista adversos, tanto si éstos emanan de una mayoría como de una minoría, estimulan la actividad cognitiva. Es la forma de esta actividad la que, sin embargo, es completamente diferente en función de si la fuente es una minoría o una mayoría».

(Moscovici, 1991, p.287)

Moscovici (1991, pp. 303-319) utiliza el término conversión para expresar un cambio de creencias. Llega a postular que el efecto de la mayoría es inmediato, pero que la conversión se produce más de la mitad de las veces cuando hay una oposición a la minoría. De manera que el efecto de esta conversión es más profundo y duradero.

En cualquier caso, esto viene a indicarnos que las creencias del hombre de la calle no son totalmente subjetivas. O no, al menos, son totalmente genuinas en su origen. Como señalan Rodrigo y Palacios² refiriéndose a las concepciones familiares de los padres:

« (...) los padres necesitan una mediación representacional sobre la realidad familiar para poder hacer frente a una serie de procesos cognitivos (...). Si los padres no contaran con tales conceptualizaciones sobre la crianza, el desarrollo y la educación de sus hijos, carecerían de interpretaciones personales sobre lo que ocurre en la vida familiar en torno a esas cuestiones, de modo que las cosas podrían ser esto o aquello de modo aparentemente azaroso».

(Rodrigo y Palacios, 1998, p.56)

Sobre múltiples campos de la realidad, el individuo posee diferentes interpretaciones personales que beben de otras explicaciones subyacentes en la cultura en la que se encuentra inmerso. Ésta es una de las premisas del constructivismo social. Aunque proponemos una reflexión para aproximarnos al contenido del pensamiento cotidiano en un marco sociocultural, tampoco vamos a adentrarnos en la eterna pregunta de qué fue antes, si el huevo o la gallina:

« (...) el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial [ZDP] ».

(Vygotsky, en Cecchini-Benítez³, 1956-1986, p.39)

No proponemos ahondar más en los mecanismos que rigen el desarrollo individual, sino, más bien preguntarnos cómo es el resultado de ese desarrollo para ver cómo efectivamente se ha producido una influencia del contexto social en los contenidos cognitivos del individuo.

Otro enfoque, el sistémico, fundamenta la adquisición y, en general el trasiego de información entre individuos que, lo queramos o no, no están aislados. Sin entrar en la importancia de los sistemas en función de su “proximidad” al individuo (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema (Brofenbrenner⁴, 1987)), a estas alturas es lícito suponer que las creencias recogen datos de múltiples fuentes culturales. Lo esperable es que cada conjunto de creencias sea muy diferente entre individuos. Pero, como decíamos antes, no parece que las divergencias sean tan notables como para afirmar que cada pensamiento individual sea genuinamente original. El pensamiento, pues, es único en cada persona, pero no es netamente propio, sino que, más bien, está adaptado a un entorno mayoritario. Este entorno lo podríamos denominar marco sociocultural común, sin entrar aún en cuál es su extensión.

Una explicación de esto nos la sugiere Rodrigo⁵, partiendo de una crítica a la supuestamente clara dicotomía entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico:

«Uno y otro ya no se encuentran a los extremos de un continuo que va desde la incoherencia, la inexactitud y el error hasta la coherencia, la precisión y la verdad».

(Rodrigo, 1993, p. 89)

Si el pensamiento es un proceso que fructifica en diferentes tipos de contenidos (ya sean síntesis de creencias, ya sea conocimiento explícito, ya sean teorías implícitas, etc.), estos difieren, según Rodrigo (1993, p. 112), básicamente en dos niveles funcionales de representación mental: en el pragmatismo de las creencias o en la forma declarativa del conocimiento. Pero lo interesante es que:

« (...) las síntesis de creencias (...) se construyen a partir de conjuntos de experiencias obtenidas en el seno de grupos sociales más reducidos que comparten contextos interactivos próximos al individuo. Por ello, encontramos cierta convencionalización también en las creencias, ya que las personas dentro de un grupo tenderán a compartir las mismas».

(Rodrigo, 1993, p. 114)

Sin olvidar que:

«La estructura interna de las creencias no se basa en prototipos puros[como los del conocimiento científico] sino en síntesis mixtas».

(Rodrigo, 1993, p. 115)

Pozo⁶ (2003) incluso sugiere un proceso que lleva de lo implícito a lo explícito, y a su vez a lo implícito, siguiendo un modelo helicoidal. En el que la información interna o externa actúa sobre las representaciones mentales, tendiendo a lo que el autor denomina entropía negativa (orden).

Los estudios realizados por Rodrigo y Triana (1993) ya avanzaron una aproximación a lo que denominaron el conocimiento cotidiano. Siguiendo a estas autoras, las creencias individuales encierran teorías implícitas, ocultas en una organización social. Lo que llevaron a cabo consistió en confrontar ese tipo de contenido implícito con otro de carácter explícito. Para así llegar a unos resultados que demostraban una interesante relación entre lo implícito y lo explícito, lo que hay en las creencias con lo que hay en el conocimiento explícito o científico. Lo que, de manera muy importante, viene a justificar: por un lado, un foro de participación de las familias en los centros escolares, y, por otro, la participación de las familias en la toma de decisiones en los centros escolares donde sus hijos aprenden.

1Moscovici, S.; Mugny, G.; Pérez, J.A. (Eds.) (1991): La influencia social inconsciente. Barcelona, Anthropos

2Rodrigo, M.J. y Palacios, J. (coords.) (1998): Familia y desarrollo humano. Madrid, Alianza

3Cecchini, M. (1969) (trad. Benítez, M. E. (1986)): Luria, Leontiev, Vigotsky. Psicología y Pedagogía. Madrid, Akal

4Bronfenbrenner, U. (1987): La ecología del desarrollo humano. Barcelona, Paidós

5Rodrigo, M.J.; Rodríguez, A.; Marrero, J. (1993): Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor

6Pozo, J.I. (2003): Adquisición de conocimiento. Madrid, Morata

Not always met five years

Nothing takes so long in the minds of child of five as the game. They play to discover how to jump higher than the previous day, to interact with their friends, to try to reach the lower leaf of the tree. They want improved through exercise, they want to learn. Because they need to rebuild their world, almost as great as that of the stories, but so real it makes them feel protagonist as a princess, as a warrior, as an astronaut or doctor. And like his dad or mom.

And we, the teachers, only help them to organize that world. We instill the necessary skills (math and language), perhaps as expressive instruments, perhaps as tools to better understand and manage their realities at will, with ever greater autonomy. With the opportunity of contact with other children, other adults and exchange knowledge. In order to develop better, happier.

But almost all is based upon the game, that activity so serious that adults sometimes forget. The game as an activity that has meaning in itself. It is enough.

Playfully we deny the seriousness of our daily life when we give ourselves passionately to any work that takes us out of our concerns: conflict, resource scarcity ... smile shines and illuminates our delight with our eyes as we do, that love to things is part of the game. It is a love of life, and it is a love for life. We face a world that we believed hostile, and we do best when another facet of the game, creativity, makes us better means to approach it with a smile.

As adults we can cover all types of games: the single, the parallels, the symbolic, the representation, the rules ... But we do not always. And we do not always aware. Nor is it necessary, because spontaneity is also part of our ludic consideration.

We may yet because we are playful. We are a miracle of life, consciousness and game inserts on this small planet that still gives us endless possibilities. If more is because we do limit the ludic ability: sometimes we constrain it an alleged serious image to others, sometimes we take refuge in empty words, sometimes we simply forget that we are able to keep playing.

I admire children five years because, despite all the difficulties we are going to continue putting our path, they still play: learning, growing, enjoying their lives ... I admire and learn from them.

Small, good luck in the future! But, considering that I do not mean gambling, and assuming that the future does not exist, Long and ludic present for you!!

No siempre se cumplen cinco años

Nada ocupa tanto tiempo en la mente del niño de cinco años como el juego. Juega para descubrir cómo salta más que el día anterior, para relacionarse con sus amigos, para tratar de alcanzar la hoja más baja del árbol. Quiere perfeccionarse mediante el ejercicio, quiere aprender. Porque necesita recomponer su mundo, casi tan fantástico como el de los cuentos, pero tan real que le hace sentirse protagonista: como princesa, como guerrero, como astronauta o médico. Y también como su papá o como su mamá.

Y nosotros, los profes, sólo les ayudamos a organizar ese mundo. Les inculcamos las destrezas indispensables (matemáticas y lengua), acaso como instrumentos expresivos, acaso como herramientas para comprender y manejar mejor sus realidades a su antojo, cada vez con mayor autonomía. Con la posibilidad de ponerse en contacto con otros niños, con otros adultos e intercambiar conocimiento. Con la finalidad de desarrollarse mejor, más felices.

Pero casi todo se basa en el juego, esa actividad tan seria que a veces olvidamos los adultos. El juego como actividad que tiene sentido en sí misma Es suficiente.

Lúdicamente rechazamos la seriedad de nuestro día a día cuando nos entregamos con pasión a cualquier labor que nos saca de nuestras preocupaciones: los conflictos, la escasez de recursos… Brilla nuestra sonrisa e ilumina nuestra mirada el deleite con que lo hacemos, ese amor a las cosas forma parte del juego. Es un amor por la vida, y es para la vida. Nos enfrentamos a un mundo que creemos hostil, y lo hacemos mejor cuando otra faceta del juego, la creatividad, nos facilita medios para abordarlo mejor, con la sonrisa.

Como adultos podemos abarcar toda la tipología de juegos: los individuales, los paralelos, los simbólicos, los de representación, los de reglas… Pero no siempre lo hacemos. Y no siempre que lo hacemos somos conscientes. Tampoco es necesario, pues la espontaneidad también forma parte de nuestra consideración lúdica.

Podemos con todo porque somos lúdicos. Somos un milagro de vida, conciencia y juego, insertos en este pequeño planeta que aún nos brinda un sinfín de posibilidades. Si no hacemos más es porque limitamos esa capacidad lúdica: a veces la constreñimos a una supuesta seria imagen ante los demás, a veces nos refugiamos en palabras vacías, a veces, simplemente, nos olvidamos de que somos capaces de seguir jugando.

Yo admiro a los niños de cinco años porque, pese a todas las dificultades que les vamos poniendo para seguir nuestra senda, ellos siguen jugando: aprendiendo, desarrollándose, disfrutando de sus vidas… Les admiro y aprendo de ellos.

Pequeños, ¡mucha suerte en el futuro! Pero, teniendo en cuenta que no me refiero a los juegos de azar, y asumiendo que el futuro no existe, ¡largo y lúdico presente para vosotros!

Pensamiento adulto sobre la educación (contenido)

Son muchas las voces las que de vez en cuando se alzan desde dentro del Sistema Educativo contra la participación de las familias. Sin embargo, sería un desatino no contar con esa participación -más allá de cuestiones ideológicas o pretendidamente políticas-. Éstos son algunos argumentos que sustentan su participación desde el entendimiento entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento experto o científico. No olvidemos que las familias son usuarias y también actores del Sistema Educativo.

El pensamiento como un recipiente exigiría una visión estática. Como si de una jarra o un vaso se tratara. Pero si su contenido es un líquido que fluye mediante la acción, el verbo o los afectos, quizá sería más conveniente verlo desde una perspectiva dinámica, como un sistema de canalizaciones que parte de cada persona hacia fuera. En ese orden: desde el individuo hacia su exterior. Lo contrario es información hacia el individuo. Digamos que el pensamiento es el resultado del procesamiento de esa información, pero también es ese mismo proceso, pues es dinámico.

Esto sólo es un ejemplo que muestra cómo solemos recurrir a objetos externos a nosotros para explicar algo tan intrínseco como es nuestro pensamiento. Decimos que el lenguaje es manifestación del pensamiento, o viceversa, o que son cosas bien diferentes en virtud de modelos tangibles, compartidos por varias personas. Lo hacemos porque buscamos la comprensión de nuestra interpretación, la comprensión de nuestro pensamiento. Y con esta explicación nos acabamos de meter en un bucle. ¿Merece la pena indagar qué es nuestro pensamiento?

No recomendamos meterse en jardines con afán de precisar estos conceptos. Sería preferible encontrar una descripción de lo que somos o querríamos ser en virtud de lo que pensamos. Estudiar nuestra concepción de la educación y el desarrollo infantil, por ejemplo, nos puede abrir las puertas para descubrir cómo esperamos que sean las generaciones que nos sucederán. Es un ejercicio proyectivo que, en cierta medida, se basa en nuestro ideal de hombre, un ideal que queremos desentrañar.

Para algunos bastaría simplemente con analizar lo que dicen los manuales de Educación. Pero no lo estimamos suficiente, necesitaríamos contrastar esto con lo que piensa o cree cualquiera de nosotros fuera del ámbito académico, lo que piensan el hombre y la mujer en su quehacer cotidiano. Ya que nuestra concepción sobre la educación y el desarrollo infantil no es aparentemente algo a priori compartido. Como expresa mordazmente Palacios:

«Hasta principios de la década de 1980, los padres carecían de ideas sobre sus hijos, no tenían expectativas respecto a su calendario evolutivo, no se preguntaban por qué actuaban de una u otra manera, estaban desprovistos de creencias relacionadas con su crianza y de valores con respecto a su educación». (Palacios, 1998, p.181)

No es que antes de 1980 no existieran esas ideas en los padres, como señala Palacios unos renglones más adelante, simplemente aún no se habían estudiado con detenimiento. A partir de esa década se empezaron a realizar diferentes investigaciones orientadas a conocer mejor la relación entre padres e hijos, los procesos que implicaban intervenciones educativas y de crianza en una u otra dirección. Intentando saciar las nuevas cuestiones que surgían de la Psicología Evolutiva, desde la Psicología del Conocimiento. Como Palacios clasifica, básicamente desde dos enfoques: uno centrado en el individuo, tratando de explicar la construcción individual de esas ideas, y otro enfoque dirigido básicamente a tratar de reconstruir esas ideas desde una fuente colectiva, cultural y social. El estudio inductivo sobre muchos individuos nos puede acercar a una comprensión vasta, pero no puede aportarnos una ley general; la voluntad humana es así de caprichosa. Y el estudio sociométrico de una colectividad puede arrojar luz sobre una tendencia genérica, pero no general, por la misma razón volitiva.

Lo explicaremos mejor con el siguiente ejemplo: en Física se puede estudiar el calor como un estado de energía asociado a cierta masa. Cuando actúa una fuerza sobre esa masa, traducida en trabajo, otra forma de energía, se modifica ese estado y se produce un intercambio de energía entre dicha masa y su exterior (entre la masa y el sistema al que pertenece): emana calor (o absorbe si es la masa la que emite la fuerza). Podríamos hacer el ejercicio de comparar energía con pensamiento y entonces nos encontraríamos con que el pensamiento y las personas (como meras masas) están sujetos a las leyes de la Termodinámica. Afortunadamente todavía no hemos llegado a eso; el pensamiento es controlado voluntariamente por la persona, pero no parece que la masa tenga voluntad sobre la energía. El milagro de la conciencia.

Las leyes de la Termodinámica dejarían de ser el paradigma en cuanto se encontrara algún contraejemplo. En las ciencias sociales, siempre se encuentra algún suceso individual que contradice cualquier teoría; es nuestro patrimonio humano. Por eso, desde los supuestos de Kuhn (1975), la Ciencia es algo más que un paradigma fundado en leyes inalterables. Cada parcela del conocimiento tiene su propia Ciencia y su propio método científico. Por tanto, no entraremos en disquisiciones sobre cuál es el mejor enfoque para descubrir la realidad del pensamiento sobre la educación y el desarrollo infantil; ambos enfoques son complementarios, ya que el pensamiento individual se complementa con el pensamiento colectivo y viceversa.

Precisamente el obstáculo de cualquier investigación en este campo se halla en el contenido de lo que queremos descubrir: si conocimiento, si creencia, si ideología... No sólo es un problema terminológico. Como dice el aforismo: “Una cosa es lo que se piensa; otra, lo que se dice; otra, lo que se hace, y otra, lo que se dice que se piensa”.

Parece que hay algo común, asumido y mantenido por un colectivo de personas, que podríamos llamar visible. Digamos que el conocimiento es un sistema de información compartido y aceptado mayoritariamente por una comunidad de individuos y que permite explicar la realidad. Mientras que las creencias (en plural) son principios asumidos con un carácter subjetivo de verdad y que definen realidades personales¹. Las creencias, por tanto, son invisibles.

Consiguientemente, si aceptamos que el pensamiento, en términos globales (estima, atribuciones, motivaciones, sentimientos, etc.), es el motor de nuestra vida, de nuestras acciones, cabría suponer que tanto conocimiento como creencias son responsables de nuestra historia. Pero, de alguna forma podríamos separar la influencia de nuestras creencias, nuestra íntima individualidad, de la influencia en nuestras acciones por parte del conocimiento. Y, en ese caso, podríamos separar diferentes tipos de conductas: las que se rigen más por las creencias, frente a las que son más participadas del conocimiento. E, incluso, podríamos ir más allá, pensando que podría haber individuos en los que prevaleciera más un tipo de conducta que otro. Con lo que distinguiríamos individuos así: los que tienen acceso al conocimiento de los que no lo tienen. Entonces, podríamos observar dos grandes grupos de conductas, en virtud de la incidencia que tuviera el conocimiento en las personas productoras de tales conductas. Esto no sucede así o, al menos, no parece que suceda así.

La realidad es polifacética. 
Sin embargo, nuestra naturaleza parece que nos lleva a clasificar, a agrupar, buscando semejanzas y diferencias. Y, así, parece que somos capaces de establecer relaciones. No siempre son relaciones dicotómicas, la realidad no sigue el patrón de la Matemática discreta. Pero, como una foto digital, tratamos de plasmar la realidad con aproximaciones discretas cada vez más precisas, de mayor resolución. Por eso, la distinción entre los contenidos del pensamiento, ya sean creencias, ya sea conocimiento, o cualquier entidad que se nos ocurra, es un ardid fruto de nuestra limitación epistemológica. Del que nos valemos para ordenar, sistematizar y reducir la vasta realidad, en este caso, de nuestro pensamiento. Lo que no quiere decir, que esa división sea clara; si entramos en diversa bibliografía y buscamos las definiciones de conocimiento, creencias, etc., nos encontraremos con múltiples acepciones para cada término. Que, de alguna forma, es algo esperable según las estudios de Rosch (1973-1979): la frontera entre las categorías naturales es difusa; hay ocasiones en que los atributos de una u otra entidad del pensamiento aparecen en la definición de la una o de la otra, o viceversa.

Dada esta indefinición, propondríamos un acercamiento a esa realidad poliédrica mediante la información obtenida de un grupo de personas, tomando sus opiniones personales en una aproximación por conocer sus creencias, para hacerlas visibles en torno a una serie de enunciados enmarcados en teorías históricas (conocimiento, visible) sobre la educación y el desarrollo infantil. El camino entre lo cotidiano y lo experto; ningún estamento educativo es completamente válido sin el contenido de pensamiento de los padres, de los vecinos, de los ciudadanos que de una manera u otra interactúan con la comunidad escolar.

1 Tomado de M. J. Rodrigo y J. Palacios (1998): Familia y Desarrollo Humano. Alianza, Madrid

Me meces, sólo memeces

Despertadme en esta noche,
Pero cegadme.
Cegadme los ojos tristes,
Ciegos por recordarla.
Plácida luz de luna,
¿Por qué me meces?,
¿Por qué memeces me meces?
Conténtate con tu aura,
Acaso no es suficiente,
Que agasajos ya tuviste,
Que ahora quieres vaivenes.
Mécete tú,
Déjame estar,
Dejadme en vigilia,
Pero no me mezáis.

Sueño,

Despierto, pero imagino,

Creo que estoy flotando,

Lleno de ella, sin vosotros:

Sin luna, sin estrellas,

Sólo de ella.

¿Por qué me meces?,

¿Por qué memeces me meces?

Y despierto; dos veces:

Mis ojos de par en par,

Y mi alma, despierta ya.

Murió el sueño,

Pero aquí estoy, sin ella,

Sólo nosotros:

La luna, las estrellas

Y yo.

Me meces,

Sólo memeces.

Contra el pesimismo: nuestro pensamiento

Siempre es el momento. Ahora también, por qué no. Ahora también podemos hacer algo por nosotros. Un nosotros comprensivo y extensivo a cada uno de los elementos que componemos este gran conjunto humano. Si alguien duda de las buenas intenciones de los demás, que piense en sí. No se trata de tener confianza ciega en las instituciones (y menos con la que está cayendo), a modo de Sócrates, pero sí compartimos con él que “quien es sabio es bueno”. Tampoco se trata de desarrollar nuestra plena autonomía, sino de explotarla eficazmente. ¿Quién no ha pasado por malos momentos y ha necesitado de una mano amiga que le apoyara y actuara como catalizador para superar el sufrimiento? ¿Quién puede creer que se ha desarrollado solo, que su aprendizaje sólo ha dependido de él, que no ha tenido guía? Si alguien se cree autosuficiente, es comprensible que no crea necesitar de los demás. Allá él y su patología. No somos cobardes, pero tampoco se trata de ser temerarios. Es temerario creer que cerrando las puertas a la indigencia, podremos vivir sin las personas indigentes, como temerario es aplastar una planta esperando que no vuelva a crecer o no vuelva a dejar su simiente al lado. No se trata de tener miedo al futuro, sino de convivir con él desde el presente. ¿De qué sirve planificar una economía que se apoya en la revalorización del suelo cuando llega un momento en que sólo unos pocos pueden acceder a la vivienda? ¿De qué sirve esconder el polvo bajo la moqueta?

Para ello proponemos un análisis de la realidad sincero y valiente. Un intento por admitir nuestros errores para tratar de enmendarlos con soluciones enriquecedoras para todos, para esa cosa común que se nos supone a todos por el hecho de ser hombres y que quizá tenga que ver con esa otra que podríamos llamar calidad de ser únicos individuo a individuo. Más únicos que cualquier otro ser. He aquí nuestro antropocentrismo.

Nuestro discurso, quizá único, no está solo. No, porque es humano y lo arrojamos a la lectura de todos las personas. Entre quienes lo lean habrá tantas interpretaciones como lectores. Por sistematizar, habrá opiniones más emparentadas a una u otra dirección: las habrá escépticas, las habrá confusas, indignadas, de menosprecio, de rechazo, iluminadas... e incluso puede que haya quien las comparta en alto grado. Buscamos nuestra mejora humana, sería incoherente afirmar lo contrario, cuanta más gente lea esto, mejor. Pero también queremos vuestra reflexión a partir de esto, ya que es indisoluble a nuestro bienestar. Es una de nuestras premisas: yo estoy bien y mi entorno está bien (sin condicional), y también es nuestro propósito.

No sólo aceptamos las críticas, las hacemos nuestras, pero desechamos las ofensas, que no son de nadie. Comprendemos el mecanicismo y el positivismo, pues puede que también sean parte de nuestra metarrealidad. Desentrañar nuestro pensamiento es contribuir a comprender y a convivir con nuestra realidad. Quizá hayamos seguido el camino ecléctico, pero buscamos una definición, tenemos que mojarnos. Tampoco tenemos información suficientemente irrefutable como para creer en posiciones netamente genéticas. No entramos en los mecanismos mentales que puedan explicar el pensamiento ni su contenido: el conocimiento, las creencias, las ideas. Sería buen punto de partido una recopilación del contenido de nuestro pensamiento, para intentar situarlo en la cultura o las culturas que subdividen a su vez la gran cultura humana. No sería novedoso porque también se tendería a sistematizar, por las limitaciones que señalábamos anteriormente: un estudio de cada conciencia habría de ser costosísimo, inabordable con nuestros medios; cada conciencia es función, entre otras cosas, de la variable temporal, al instante siguiente somos los mismos pero diferentes. Sin embargo, admitimos esas limitaciones y tratamos de minimizarlas o esquivarlas proponiendo un sistema basado en la continuidad y la diferenciabilidad individual (acaso infinitesimal). Asumimos que en ocasiones se producen cambios individuales de naturaleza cualitativa y cuantitativa discontinuos, que un niño no es un adulto en pequeño, por ejemplo, o que un trauma en la etapa adulta también puede ocasionar cambios sin graduar en la persona. Y, naturalmente, también nos hacemos cargo de las crisis que se dan en las sociedades y que transforman las culturas. Pero creemos que, fuera de las singularidades hay un continuo, o al menos una senda por la que nos es más fácil empezar a comprender cómo somos, nuestra realidad.

Burbujas a todo ritmo

No lo vais a creer, pero esta mañana desperté en un ático. La luz azul mediterránea penetraba en mi alma susurrándome: "Despierta, despierta", como las sirenas a Odiseo en su regreso a Ítaca. Pero me mantuve absorto cinco minutos más para frotarme los ojos, no fuera que ese fulgor me estuviera produciendo una aberración lumínica. Me desperecé, me deshice de las sábanas y me asomé al ventanal: el celeste se difuminaba oscuro en el marino, la mar bella, apenas erizada en suaves olas que la brisa mecía. Me sentía volar, en un sueño maravilloso.

No me lo podía creer; apenas habían transcurrido unos meses desde mi detención en Cuba, y no fueron precisamente unas vacaciones, encerrado sin ton ni son -quizá más son que ton, y todo por unas copitas de ron-. Pero por fin podía gozar de mi ansiada libertad: en España, mi patria, extraditado con honores. Nada más llegar a España me visitó de nuevo la esperanza. Y la suerte, por lo que veo.

Es como si, frotando una lámpara o una botella, hubiera salido un genio. Porque, tampoco lo vais a creer, me llega el extracto del banco y resulta que tengo ¡más de veinte millones de euros libres de impuestos! Vamos, ¡que llevo un día!

Así que paso de trabajar, dejaré mi puesto de consejero y me dedicaré a defender mis principios sobre la libertad y la felicidad. La sangre y la orina no es lo mío, pero los análisis, sí. Y aunque dicen que nadie es profeta en su tierra, creo que esta vez ya podemos gritar todos -venga todos-: “¡Ya estamos saliendo de la crisis!”. Al menos yo.

El sol se atisba por fin en Madrid, casi a punto de ponerse, sin embargo, ¡qué bonita imagen de la que se nos viene encima!

Del egoísmo ilustrado

Tomemos partido por nuestra visión antropocéntrica, aquélla que nos erige mejores entre todos los seres. Seres sin apellidos, simplemente seres, todos los elementos que conforman nuestra realidad y no son seres vivos pensantes. Quizá buscando alguna motivación para seguir siendo lo que somos. Aunque quizá no la necesitemos, si nos salimos del antropocentrismo, como tampoco la necesitan –o eso nos parece- los demás seres, ya sean vivos o inertes. Nuestra concepción parte de la idea del hombre en comunidad, que convive con su entorno social y físico, y que en comunión construye su propio entorno individual. No creemos en el hombre aislado, incapaz de desarrollarse plenamente de manera autónoma, y tampoco creemos en el hombre determinado exclusivamente por su ambiente externo. Defendemos la existencia de una estructura casi común, que es la que nos lleva a identificarnos como hombres. Pero también abogamos por esas peculiaridades individuales que escapan a cualquier patrón. Razón por la cual se nos plantean serias dudas sobre la uniformidad de pensamiento, sobre la existencia de una gran conciencia colectiva ¹. Ya que, incluso en el supuesto de que sólo dependiéramos de nosotros mismos como grupo, nos cuesta imaginar que existiera siempre un consenso sobre la dirección a tomar. La voluntad individual coexiste con la voluntad colectiva y no siempre es posible el diálogo entre ambas. Como dice Freire ²:

«Los hombres, por el contrario [que los animales], dado que son conciencia de sí y así conciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente viven una relación dialéctica entre los condicionamientos y su libertad». (Freire, 1970, p.120)

De forma que llegamos a otra gran cuestión, esta vez desde la Ética: damos por hecho nuestra existencia individual, cada uno la suya, y, en un gran esfuerzo tomamos conciencia de las de los demás; sin embargo, en esa toma de conciencia se producen otras adquisiciones: nuestros afectos trascienden y nos afectan los de otros. Éste es el motor de nuestra colectividad, nuestra fibra sensible, la conexión universal. O no. Ése es el dilema: ¿por qué habría de preocuparme por los demás? Basándonos en la máxima de Kant, no hagas para los demás lo que no querrías para ti, por egoísmo ilustrado. Si hemos dicho que no estamos solos y que dependemos en cierta medida de las relaciones con los demás, si no lo hago por ellos, al menos, lo haré por mí.

Con ello queremos significar la importancia de nuestra presencia en esta realidad. Si no creemos en la bondad, ni en el altruismo, creamos, en una superación del antropocentrismo, en nosotros, cada uno en sí mismo, sin olvidar que no somos autosuficientes. Quizá yo crea en la bondad del hombre y ello me impulse a obrar también por los demás, pero no conozco a todas las personas. Quizá crea en un fin común, bueno y solidario para todos, pero no sé si los demás creen lo mismo. Hagámoslo por nosotros, sin preocuparnos de dónde venimos ni adónde vamos, sino porque estamos y queremos seguir estando, y, puesto que estamos, estemos lo mejor posible. Aquí surge el ejemplo del misionero, esa persona que actúa en beneficio de otras personas, incluida ella, por supuesto. O el del kamikaze, que actúa en perjuicio de otras personas para el supuesto beneficio de otras, creyéndose recompensado también, por supuesto. O el del especulador inmobiliario... ¿O éste no? Todos parecemos compartir esa preocupación por los demás, pero todos parecemos guardar para nosotros nuestra preocupación por nosotros mismos, por nosotros como individuos.

Son nuestros agónicos argumentos en esta sociedad, global para unas cosas e individualista para todo. De acuerdo, ya nos hemos cansado de predicar el bien para los demás, es hora de predicar el bien para cada uno: que cada cual mire para sí, pero que no olvide su soporte ecológico, que no olvide el efecto huracanado provocado por el aleteo de una mariposa al otro lado del Mundo.

1 Durkheim, E. (1895,1991): Las reglas del método sociológico. Madrid, Akal

2 Freire, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI

La ciencia, lo que no aprenderán nuestros hijos

En el currículum de Educación Infantil para la Comunidad de Madrid se fijan objetivos y contenidos muy sugerentes, pero que, probablemente, estén algo alejados de la realidad del alumno y de la realidad que se enseña.

Brain memory © Michel Royon

¿Qué criterios y pasos se han seguido a la hora de concretar las enseñanzas mínimas establecidas en el Real Decreto 1630/2006 para adecuarlas a las señas de identidad o culturales de la sociedad y entorno físico de la Comunidad de Madrid? Nos aventuramos a inferir una supeditación excesiva del segundo ciclo de Educación Infantil a la etapa obligatoria de Primaria. Trataremos de razonarlo al menos desde el ámbito de aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas.

Obviamente, nuestro primer argumento pasa por la finalidad propedéutica claramente explicitada en el Decreto. A nuestro juicio, la simple mención de “prepararlos [a los alumnos] para cursar con aprovechamiento la Educación Primaria” nos sugiere ciertas reticencias o escepticismo por parte del legislador hacia la finalidad básica definida por la LOE de contribuir al desarrollo global del niño. En términos cuantitativos cabe una interpretación muy simple, pero harto clara: si la tasa de escolarización en el último año de Infantil es próxima al 100 %, pese a no ser obligatoria, la Administración supone que se pueden adelantar el desarrollo de capacidades, objetivos, y, por consiguiente, contenidos, de los seis a los cinco años de edad cronológica. Para una discusión más elaborada sobre esta conjetura nos referiremos más adelante analizándolo sobre algunos fundamentos psicopedagógicos, pero valga como adelanto nuestra suposición de que éstos no se han valorado tanto como la decisión política.

Una decisión política, dentro del ámbito de las competencias en materia de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid, que lleva a formular un objetivo general tan vago y ambiguo como el de “iniciarse en el conocimiento de las ciencias”. Es la consideración que nos merece en virtud de su significado. ¿Qué es el conocimiento de las ciencias? Si hace referencia a las ciencias naturales, nos preguntamos si la mera exposición del niño a la visualización de imágenes o representaciones tridimensionales mediante maquetas del Sistema Solar es suficiente para crear en él siquiera un espíritu científico. Si lo que se busca es que el niño sea capaz de reconocer la interpretación adulta de fenómenos físicos sin más, puede ser el camino acertado la mera visualización de objetos no significativos. Algo similar sucede con el conocimiento de otras sociedades lejanas en el espacio (los esquimales, por ejemplo) o en el tiempo (el hombre primitivo, por ejemplo). Si realmente atendemos a los principios de interés y significatividad para los niños, cuesta responderse cómo se pueden organizar actividades globalizadas que cumplan con estos principios tratando de paliar un enfoque claramente memorístico, mecánico y asociativo, algo alejado del aprendizaje promovido por Ausubel.

No estamos negando la importancia de ese tipo de aprendizaje por asociación, sino que dudamos de su preeminencia en estas edades por cuestiones de prioridad. La propia Ley Orgánica de Educación antepone claramente la finalidad preventiva y compensadora de desigualdades y el carácter voluntario de esta etapa. No sólo es cuestión de imponer qué enseñar, sino si es posible y necesario enseñar ese “qué” para el desarrollo armónico del niño. A los seis años cabe la posibilidad de que haya niños que dominen la equivalencia entre el número de contar y el número de la numerosidad (1), pero no es generalizado, como se prevé en el currículo de Primaria y como cabe esperar en una etapa “preobligatoria” como Infantil. Por eso, incluso siguiendo las ideas psicologicistas de Piaget, cuando en el currículo establecido en el Anexo I del Decreto 17/2008 se menciona el contenido “Los números, cardinales y ordinales, y las operaciones”, ¿cuál es el procedimiento que se propone para la consecución del objetivo general del área 2 “11. Iniciarse en las operaciones matemáticas básicas de adición y sustracción”? ¿Es preciso que el alumno sepa representar mentalmente el objeto numérico ordinal hacia adelante (para sumar) y hacia atrás (para restar)? ¿Cómo se hace?

En general, si tanto en la exposición de los principios generales de la Educación Infantil que hace la LOE, como en el establecimiento de las enseñanzas mínimas que hace el Real Decreto 1630/2006, y como también se recoge en la articulación de los contenidos en torno a áreas de experiencias en el Decreto 17/2008, ¿por qué da la sensación de que esas experiencias se basan más en la observación de objetos representados (verbal o visualmente) que en la manipulación de los objetos reales? Si, como sospechamos, además de la razón política, enfocada a una pseudosatisfacción de la opinión de las familias por un lado, y a la aceleración de algunos aprendizajes demandada por Primaria, por otro lado, hay también un interés por corresponder a determinados lobbies editoriales, estamos en condiciones de dudar de una verdadera intención de mejora del sistema educativo. No al menos siguiendo el principio de calidad y equidad en educación con el que se promulgó la LOE, apenas hace siete años.

DISCUSIÓN SOBRE ALGUNOS EJEMPLOS

Aspectos referidos al “conocimiento de las ciencias”

Supongamos que alguien de vosotros fuera Copérnico, ¿cómo tratarías de convencer a tus vecinos de que es la Tierra la que gira en torno al Sol? Tened en cuenta que vuestros vecinos no disponen del conocimiento científico del que disponéis. ¿No tratarías de verificar primero con qué conocimientos cuentan tus vecinos? Por ejemplo, si tus vecinos tuvieran la seguridad (creencia) de que la Tierra es prácticamente una esfera (que ya es mucho suponer) que “flota” por el espacio -¡sin que por ello nos caigamos!-, podrías, por ejemplo, mostrarles un vídeo, siempre y cuando tuvieras constancia de que son capaces de interpretar las imágenes en dos dimensiones. Si no, podrías servirte de una maqueta con esferas de poliestireno expandido que simularan los planetas.

Pero, si reflexionáis un poco, la simulación que presentarais a vuestros vecinos ya supondría grandes dosis de abstracción que no cualquier niño de apenas seis años es capaz de realizar.

Sin embargo, pensad en lo siguiente: Suponed que dejáis para más adelante que os “crean”. Planteaos de momento que podéis acercarles a descubrir una nueva percepción, y, desde luego, olvidaos del movimiento de traslación y centraos en el de rotación de la Tierra. Dibujad un círculo amarillo en una ventana por la que entra la luz del Sol y pedidle a vuestro vecino que gire de pie despacio sobre sí mismo, de tal forma que pase a mirar hacia el círculo amarillo en cada vuelta. Sugeridle que imagine que ese círculo es el Sol. Puede que a partir de ese momento vuestro vecino pueda empezar a aceptar ese nuevo punto de vista. Aún os quedaría por explicar cómo es posible que demos vueltas sobre la Tierra, para lo cual no haría falta que dierais el gran salto hacia la esfera; la Tierra podría seguir siendo plana (un círculo, nada más y nada menos). Si, aún así, estáis decididos a explicar que la superficie donde nos “sujetamos” es la de una esfera, os sugerimos que untéis de pegamento una pelota y le adhiráis varios muñecos -con uno bastaría-. Pero aún le surgirían nuevas preguntas a vuestro vecino: “¿Y a la Tierra qué (o quién) la sujeta?”. Para dar respuesta a esa pregunta tendríais que animar a que vuestro vecino sintiera el balanceo en un columpio, que tratara de emularlo con un péndulo, que aumentara la amplitud de la oscilación del péndulo hasta hacerlo girar y aun así puede que también tuvierais que demostrarle que no hace falta “contacto” para que las cosas se atraigan dejándole jugar con un imán. Como veis, con el tiempo empezaríais a estar en disposición de explicarle el movimiento de traslación y que el Sol nos atrae y que por eso es la Tierra la que se mueve. Aunque, como todos sabemos, el Sol, también, ¿no?

Supongamos que por un momento se os ha pasado por la cabeza desmontar esas exóticas ideas creacionistas que se les oyen últimamente a sus amigos y les presentáis las pinturas rupestres de Altamira como un claro ejemplo del arte paleolítico. Quizá fuera más difícil que en el caso heliocéntrico, pues -la verdad- creerse el período de semidesintegración radiactiva de un isótopo como el carbono cartorce es mucho más complejo. Si eso no es creíble, tampoco es creíble datar restos de osamenta en hace veinte mil años -¿quién podría corroborarlo?-.

Imaginad además que un niño de seis años apenas es capaz de comprender la medida del tiempo. Y apenas la medida en general.

Aspectos referidos al “conocimiento lógico-matemático”

Empecemos por algo tan simple como la definición de medida. Se define la medida de una magnitud, S, en el conjunto de los números reales positivos, ℝ+, y se representa como “med”, a la aplicación biyectiva:

                                med: S → ℝ+
                                         ū → 1

Y, así, hablamos de ū como la unidad de medida.

Bien, ¿qué es una magnitud? Magnitud es cualquier conjunto con estructura de semigrupo abeliano con elemento neutro respecto a la adición y sobre el que opera una ley de composición externa que cumple la distributividad respecto a la adición y tiene elemento neutro. De acuerdo, tendríamos que explicar qué es un semigrupo abeliano, qué es la operación externa, etc.

No es necesario si lo que pretendemos es que el niño se aproxime a una noción de la medida que tiene que ver con la comparación de objetos (para cantidades sería aún algo temprano, dado su dificultad para revertir operaciones). Por supuesto el concepto es una construcción a la que ni siquiera nosotros somos capaces de acercarnos. A lo que sí somos capaces es a la imagen mental del objeto “medida”, o a la idea de magnitud y, claro, a la idea de unidad.

Euclides definió unidad como aquello según lo cual a un objeto o cosa se le llama “uno”. Y, así, definió número como el conjunto formado por unidades. ¿Puede intuir -no decimos conocer- un niño de cuatro años que el número es un objeto mental formado por objetos simples del mismo tipo? En muchos casos sí. Ahora bien, ¿es necesario que intuya ese objeto mental llamado número? En realidad es lo que va logrando mediante la manipulación y la experimentación con la serie numérica: al principio sin asociación a objetos, sólo por simple reconocimiento de la secuencia oralizada y su recitación (sin comprensión clara, por tanto); posteriormente con la asociación o conexión en el proceso de conteo de los numerales con el conjunto de objetos que es contado, y, progresivamente, irá descubriendo una curiosa propiedad: el último número contado se corresponde con la cantidad de elementos del conjunto que acaba de contar.

Sobre este punto coinciden diferentes autores, incluyendo a Piaget (2): ”Los números (finitos) son cardinales y ordinales al mismo tiempo”; es decir, el objeto mental “número” -siguiendo a Freudenthal y, por tanto, según este autor, ni siquiera hablaríamos del concepto “número”- empezaría a producirse una vez el niño fuera capaz de establecer la biyección entre el número de contar y la cantidad contada.

Esto supuso un cambio de paradigma en la didáctica de las matemáticas del que aún no estamos seguros de haber salido: ¿Debemos apostar por una enseñanza apoyada en la comparación de colecciones (cardinales de conjuntos) como se defendió por el grupo Bourbaky (3) en la década de los setenta, una enseñanza basada en los conjuntos de Cantor? ¿O, por el contrario, hemos de apostar por el conteo de objetos, a partir de la axiomática de Peano, por ejemplo? En ambos casos la metodología está basada en la manipulación y exploración de objetos. Lo que se sugiere desde el currículo oficial no está tan claro, pese a su pretendida especificación, porque apenas se expresa en términos de contenidos procedimentales. De manera que demasiadas veces se puede caer en la aceleración de esta relación (ordinal-cardinal) en la enseñanza a los niños de tres y cuatro años: el contenido no es “hasta el número 3”, pretendiendo que de forma cíclica sea “hasta el número 6” en el segundo nivel y “hasta el número 9” en el tercer nivel del ciclo. Puede serlo, si se quiere, la representación del número, el guarismo. Y además es conveniente, pues esta representación “perceptible” colabora con la memorización permanente de la secuencia, pero no es condición suficiente para “intuir el número”.

En realidad hay que aprovechar el sentido de unidad curricular que tiene el ciclo, dado que el establecimiento uno a uno entre el orden contado y la cantidad contada no es nada intuitivo, sino que responde más a una asociación de imágenes que suelen darse en forma de fichas (láminas gráficas). La asimilación del número “tres” como objeto mental no suele darse con cuatro años, puesto que la mayoría de los alumnos de esta edad aún no son capaces de generalizar el concepto de tres unidades de lo que sea a lo que sea. Son capaces de contarlos, pero en su gran mayoría no son capaces aún de comparar colecciones como para establecer la invarianza del número, es decir la coordinabilidad.

Por estas razones el alumno no empezará a representar operaciones sencillas de adición y sustracción hasta el tercer nivel (5 años). Hasta ese curso (y también durante ese curso) podrá ir realizando diversas transformaciones en colecciones de objetos (incluso representados en papel, pero no exclusivamente).

CONCLUSIONES

A partir de la suposición de la aceleración de los aprendizajes que hemos supuesto desde el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil para la Comunidad de Madrid, hemos ido analizando brevemente el “qué enseñar” para llegar las siguientes conclusiones:

• Si bien el objetivo general de “iniciarse en el conocimiento de las ciencias” puede resultar impreciso, los objetivos generales del área 2, Conocimiento del entorno, lo concretan mejor. 

• Aunque es necesario añadir que éstos, a su vez, no tienen una correspondencia clara con contenidos que se hallan redactados como conceptuales y apenas indican en qué forma contribuyen a la consecución de esos objetivos, dado que presuponen un tipo de aprendizaje memorístico o asociativo de forma predominante.

• En lo referente al conocimiento o desarrollo de la capacidad lógico-matemática, hemos comprobado que se produce una especial atención a la formación inicial para la aritmética, tanto por la profusión de objetivos como por la de contenidos de área con intencionada especificidad.

• Sin embargo, la especificidad, especialmente en los contenidos, no logra dibujar una secuencia clara para el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido que no se define una didáctica clara y ésta muchas veces acaba cayendo en una enseñanza del número (de contar, de la numerosidad, de medir y de calcular, en terminología de Freudenthal) como una forma gráfica.

Todo ello, en líneas generales, nos transmite la suposición que hemos ido apuntando: En la Comunidad de Madrid se ha desarrollado un primer nivel de concreción, que es prescriptivo, en el que parecen haberse antepuesto cuestiones alejadas del principio de calidad y equidad en Educación que promulga la LOE. Ya que, en la medida en que se imponen contenidos conceptuales, que orientan hacia una metodología basada en el aprendizaje mecánico por parte de los alumnos de Educación Infantil, se les facilita en exceso los fenómenos, sin dejarles demasiado oportunidad para la construcción de explicaciones propias, espontáneas y originales. Las que, sin duda, les son inherentes y son las que nos han llevado al progreso de nuestra civilización, siempre sobre la base de la investigación. Además, estos aprendizajes parecen presuponer una homogeneidad en las capacidades cognitivas que no lo es tal. Porque, aunque a grandes rasgos podemos asumir que la ciencia, las matemáticas, el conocimiento en suma, mantienen la cualidad de lo objetivo y compartido, hemos de subrayar que lo impuesto dista mucho de parecerse a la Ciencia.

Puedes ver esquema-resumen pulsando AQUÍ

1 Freudenthal, H. (1983): Didactical Phenomelogy of Mathematical Structures. Dordrecht, Reidel.

2 Adaptado de Lovell, K. (1986): Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. Madrid, Morata

3 Kline, M. (1992): El pensamiento matemático desde la antigüedad a nuestros días. Madrid, Alianza